Povzetek

Namen ?lanka je spodbuditi profesorje vi�jih in visokih �ol, da prevetrijo svoje delo z vidika formativnega spremljanja pouka, druga?e re?eno, z vidika procesa za izbolj�anje u?enja in pou?evanja, kar je najpreprostej�a definicija formativnega spremljanja pouka. Zanj je zna?ilno, da v sredi�?u u?nega procesa ni profesor, ampak �tudent, ki dobi nadzor nad celotnim u?enjem, in to od na?rtovanja ciljev, postavljanja meril in zbiranja dokazov o znanju do orodij za samoevalvacijo. Posebej pomembno je takoj�nje prejemanje povratnih informacij v obliki nasvetov, ki spodbujajo vi�je kognitivne procese, kreativnost in kriti?no mi�ljenje; cilj tega pa je izbolj�ati znanje.

Klju?ne besede: formativno spremljanje, u?ni proces, visoka �ola, povratna informacija.

Abstract

The purpose of the article is to encourage high school and university professors to bring a breath of fresh air to their work from the perspective of formative teaching, in other words, the process of improving learning and teaching, which is the simplest definition of formative teaching. It is characterized by the fact that, at the heart of the learning process, it is not the professor but the student who gains control over all learning: from planning goals, setting criteria and gathering evidence of knowledge to self-evaluation tools. It is particularly important for the student to receive immediate feedback in the form of advice that encourages higher cognitive processes, creativity and critical thinking; the aim is to improve knowledge.

Keywords: formative monitoring, learning process, high school, feedback.

1. Uvod

?e vpra�amo slovenskega visoko�olskega profesorja, ki nima stika z osnovno- in srednje�olskim izobra�evanjem, kaj je formativno ocenjevanje, bo verjetno odgovoril, da beseda formativen pomeni oblikovalen in da gre za oblikovanje komentarja k neki oceni. ?e isto vpra�anje zastavimo osnovno- ali srednje�olskemu profesorju, bo odgovor verjetno dalj�i, kompleksnej�i. Zakaj? Zavod RS za �olstvo, pristojen za osnovno- in srednje�olsko izobra�evanje, je namre? v okviru projektov EUfolio (2013�2015), Assessment for learning (2013�2014), ATS 2020 (2015�2018) in Formativno spremljanje/preverjanje (2015�2017) poskrbel za to, da so u?itelji razli?nih predmetov v osnovnih in srednjih �olah razvijali in preizku�ali model formativnega izobra�evanja/spremljanja/vrednotenja (Brodnik, ZRS�, 1). Zato ne presene?a, da je na internetu na to temo ogromno gradiva, saj predvsem O� objavljajo primere dobre prakse, razen tega je Zavod RS za �olstvo na temo formativnega izobra�evanja izdal zbirko razli?nih priro?nikov za u?itelje. Posebej velja omeniti publikacijo O naravi u?enja, v kateri je ?lanek Vloga formativnega vrednotenja v u?inkovitih u?nih okoljih avtorja Dylana Wiliama, profesorja Pedago�kega in�tituta Univerze v Londonu in vplivnega strokovnjaka za formativno vrednotenje.

Sode? po gradivu, dostopnem na internetu, je pri nas situacija na visoko�olski ravni precej druga?na kot na osnovno- ali srednje�olski, saj so zadetki na temo formativnega spremljanja v visokem �olstvu skopi. V na?rtu izvedbe predmeta Pomo? z likovnimi dejavnostmi za �tudijsko leto 2019/20, Pedago�ka fakulteta, najdemo v odstavku Na?ini ocenjevanja dvakrat isti skromen zapis: �Formativno ocenjevanje: poudarek na inventivnosti, likovni senzibilnosti, izvedbi.� V Predstavitvenem zborniku (�. l. 2017/18) Pedago�ke fakultete v Ljubljani naletimo na str. 6 na nekoliko natan?nej�i zapis: �Ocenjevanje je lahko formativno (npr. sprotna povratna informacija �tudentu o njegovem napredku) kot sumativno (zaklju?no ocenjevanje). Na?ini preverjanja obsegajo tudi razli?ne sprotne dejavnosti (protokoli vaj, dnevnik, kjer se ocenjuje raven pisanja in ne vsebina), kar se povezuje s formativnim preverjanjem, ki �tudentu omogo?a izbolj�anje, izpopolnitev izdelkov, zvi�anje ravni �tudijskega dose�ka (povezano z vi�jo oceno).� Tak�ni in podobni zapisi v visoko�olskih u?nih na?rtih pri?ajo o tem, da je formativnemu ocenjevanju na formalni ravni zado�?eno, kako pa to poteka v praksi, ne vemo, ker nimamo empiri?nih podatkov o tem, saj nam ni znana nobena raziskava oz. diplomska/magistrska naloga, katere tema bi bila predstavitev formativnega ocenjevanja v visokem �olstvu. Nedvomno gre za zanimivo podro?je, katerega raziskovanje bi dale? preseglo obseg tega ?lanka, zato se bomo tukaj omejili najprej le na kratko predstavitev formativnega vrednotenja, nato na domneve, zakaj je le-to manj prisotno pri visoko�olskih predmetih, kjer raziskovanje ni v ospredju, in na koncu na nekaj utrinkov dobre prakse.

2. Formativno izobra�evanje/spremljanje/vrednotenje

je preplet pojmov, ki koreninijo v spoznanju, da �tudenta pri u?enju najbolj motivira ugotovitev, da se u?i to, kar se sam ho?e nau?iti, ne pa tistega, kar mu je vsiljeno; u?i pa se tako, da si sam postavi cilje, da ve, kaj �eli dose?i, do kdaj in kako. Poudarek je na u?nem procesu (na?rtovanju, izpeljavi, samovrednotenju u?enja) in hkrati na metau?enju (u?enju o u?enju). Povratne informacije o znanju se nana�ajo predvsem na kakovost znanja, manj pa na koli?ino (oz. na faktografsko znanje). Cilj formativnega izobra�evanja je torej izbolj�ati u?ni proces in pou?evanje, s tem pa znanje.
Ker je v ospredju formativnega izobra�evanja u?ni proces, je bistvo formativnega spremljanja sprotno preverjanje, pri katerem �tudent ne dobi samo informacij o svojem znanju, ampak tudi o svojem u?nem procesu, ki ga opredeljuje petstopenjski model formativnega spremljanja:
1. ugotavljanje predznanja,
2. razjasnitev namenov u?enja in opredelitev kriterijev uspe�nosti,
3. na?rtovanje strategij u?enja analizo kriterijev uspeha, ki izhajajo iz u?nih ciljev,
4. zbiranje dokazov o uspe�nem in u?inkovitem doseganju u?nih ciljev,
5. samo)evalvacija uspe�nosti u?enja in znanja �tudentov ter posledi?no uspe�nosti u?iteljevega pou?evanja (Brodnik, ZRS�, 2).

Konkretno se ta model ka�e v odgovorih na naslednja vpra�anja, ki si jih zastavljata �tudent in profesor.

Na?ini �tudentovega pridobivanja povratnih informacij v procesu formativnega izobra�evanja:
- pridobi si jih sam, upo�tevajo? cilje (npr. z evalvacijskim vpra�alnikom),
- pridobi si jih od so�olcev,
- sporo?i mu jih profesor.

Namen pridobivanja povratnih informacij je �tudentov uvid ne le v kakovost lastnega u?enja in znanja, ampak tudi v do�ivljanje procesa u?enja.
Po D. Wiliamu so poleg povratnih informacij (feed-back) pomembne tudi nadaljnje informacije (feed-forward) oz. napotki �tudentu v zvezi z u?enjem. Za feed-forward veljajo isti na?ini in nameni pridobivanja informacij kot za feed-back.

?e strnemo, so pokazatelji formativnega izobra�evanja naslednji:
- �tudenti niso le pasivni poslu�alci, ampak vodje u?nega procesa (od na?rtovanja dela v predavalnici do izvedbe, samokontrole in (samo)evalvacije),
- profesor ni ve? prena�alec znanja, ampak moderator �tudentovega u?nega procesa in spodbujevalec �tudentovih potencialov, njegove celovite osebnostne rasti (Marenti? Po�arnik, 2000, 284),
- �tudenti se zavedajo ciljev in znajo presoditi, kako jih bodo dosegli; uporabljajo strategije samopomo?i,
- komunikacija med �tudentom in profesorjem poteka spro�?eno,  toda profesor �tudentom ne posreduje re�itev, ampak jim z vpra�anji in primeri ka�e pot do njih,  
- �tudenti zbirajo dokaze o svojem znanju, svojem napredku,
- �tudenti prejemajo sprotne informacije o svojem znanju (od so�olcev in profesorja),
- bistvo vrednotenja niso to?ke, odstotki, ocena, ampak informacije o napredku, kar je bistvena razlika med formativnim (spremljajo?im) in sumativnim (kon?nim, �tevil?nim) ocenjevanjem.

Za formativno spremljanje ni dovolj:
- �tudentom dostopna objava o ciljih in merilih uspe�nosti (v predavalnici, e-u?ilnici, moodlu),
- pove?evanje nadzora profesorja nad �tudenti (z raznimi testi in preverjanji),
- delno ocenjevanje (z odstotki, to?kami).

Medtem ko ka�ejo primeri dobre prakse na osnovnih in srednjih �olah velik vpliv formativnega spremljanja in vrednotenja na u?ne dose�ke u?encev, se zdi, da primerov dobre prakse formativnega spremljanja na vi�jih in visokih �olah ni. Kje so razlogi za to, bi bilo treba raziskati. Na podlagi izku�enj in neformalnih pogovorov z nekaterimi vi�je- in visoko�olskimi profesorji lahko navedemo naslednje:
1. Malo kontaktnih ur s �tudenti. ?e profesor izvede le eno ali dve sre?anji s �tudenti, ne more priti do formativne spremljave med poukom. �tudentov u?ni proces lahko profesor spremlja preko e-po�te ali preko skajpa, a to lahko razumeta oba udele�enca kot pove?anje obveznosti.
2. Preve? �tudentov v skupini. Pogoj za formativno spremljanje so manj�e skupine. V skupinah z ve? kot 30 �tudenti je formativno spremljanje te�ko izvedljivo.
3. Prepri?anje profesorjev (in tudi �tudentov), da spada formativno spremljanje v osnovne in srednje �ole oz. da je na vi�jih in visokih �olah odve?, ker so �tudenti �e zdavnaj usvojili na?rtovanje in vodenje u?nega procesa, na?ine u?enja, iskanje pomo?i, (samo)evalvacijo itd. Izku�nje pogosto ka�ejo, da temu ni tako.
4. Prepri?anje profesorjev, da �e izvajajo formativno vrednotenje, ker so seznanjeni s teorijo, vendar kompleksnosti prakti?ne izvedbe ne poznajo.
5. Nepoznavanje formativnega vrednotenja s strani �tudentov, zlasti malo starej�ih oz. izrednih. Tako se lahko zgodi, da so �tudenti za?udeni, ko jih profesor npr. vpra�a, kaj so cilji neke u?ne enote. Odvrnejo mu, da so cilji njegova stvar, saj jih je on zapisal v u?nem na?rtu. Pogovor o ciljih se jim zdi izguba ?asa oz. znak profesorjeve nekompetentnosti.  

3. Nekaj elementov formativnega spremljanja pouka nem�?ine na vi�jih in visokih �olah

1. Ugotavljanje predznanja
Ker je predznanje nem�?ine pri �tudentih na vi�jih in visokih �olah zelo heterogeno, jih najprej prosim, da ocenijo svoje znanja s pomo?jo skupnega evropskega referen?nega okvirja za jezike (samoocenjevalna lestvica). Lestvico dobijo v nem�kem in slovenskem jeziku. Ve?ina te lestvice ne pozna in se jim zdi zanimiva, saj jim pomaga tudi pri realni postavitvi ciljev. �tudenti uvidijo, da nekdo, ki obvlada govorno sporo?anje na nivoju A2, ne bo mogel v enem mesecu dose?i nivoja B2. Razen tega lahko �tudenti med poukom vedno znova preverjajo, v kolik�ni meri njihovo znanje res ustreza klasifikaciji (ocenjevalni lestvici).

2. Razjasnitev namenov u?enja in opredelitev kriterijev uspe�nosti.

�tudenti na vpra�anje, zakaj se u?ijo nem�?ino, obi?ajno odvrnejo, da zaradi izpita, zaradi kreditnih to?k, zaradi predznanja. Njihova motivacija je torej zunanja. Druga?e je pri izrednih �tudentih. Ti so notranje motivirani: nem�?ino namre? �elijo usvojiti zaradi opravljanja prakse ali dejavnosti v nem�ko govore?i dr�avi. Nekateri imajo �e izku�nje z delom v tujini, kar je odli?no izhodi�?e za medvrstni�ko sodelovanje, saj so ti �tudenti pripravljeni ostalim pojasniti, kako je lahko znanje nem�?ine koristno pri drugih predmetih, v �ivljenju, v (bodo?em) poklicu. Konkretne izku�nje �e zaposlenih glede koristnosti znanja nem�?ine so zelo dragocene, saj vplivajo na mnenje ostalih �tudentov in jim �irijo obzorje.
Kriteriji uspe�nosti s povratno informacijo so pomemben element formativnega spremljanja; izhajali naj bi iz skupnih in osebnih u?nih ciljev. Oblikovali naj bi jih u?itelj in/ali �tudenti, kar je zlasti �tudentom tuje, saj so prepri?ani, da so kriteriji stvar profesorja. V pomo? je obojim lahko Preglednica za spremljanje in vrednotenje ve�?in dela z viri  (Kon?ni kriteriji dela z viri) (ZRS�), ki lahko slu�i kot idejni zametek za skupno dolo?anje kriterijev uspe�nosti za posamezna u?na poglavja.

3. Na?rtovanje strategij u?enja

�tudenti so prepri?ani, da vedo, kako bodo dosegli u?ne cilje in da poznajo u?inkovite strategije u?enja nem�?ine, a ?e natan?neje preverimo, ugotovimo, da temu ni tako. Nekatere strategije, npr. ozna?evanje ?lenov z barvami, pod?rtovanje klju?nih informacij, res obvladajo, vendar na vpra�anje, ali so si npr. kdaj sami s pametnim telefonom napravili zvo?ne posnetke obravnavanega gradiva (zahtevnih tem, lekcij ali slovni?nih struktur) in te posnetke potem poslu�ali med opravljanjem drugih aktivnosti, doslej �e nih?e ni odgovoril pritrdilno. Zato je dobro, da profesor preveri u?ne strategije �tudentov in jih spomni na tiste, ki jih �tudenti niso omenili. Lahko jim celo pripravi kak�en zvo?ni posnetek aktualnega gradiva � �tudenti mu bodo hvale�ni. Razen tega je dobro, da �tudente konkretno (ne zgolj verbalno) soo?i z dejstvom, da razumevanje nem�kega bralnega ali slu�nega besedila �e ne pomeni obvladovanje govornega sporo?anja. Pri formativnem spremljanju pouka ni odve?, ?e dajo �tudenti profesorju to?en na?rt, kaj se bodo u?ili, kdaj in kako. ?e npr. �tudenti mehatronike menijo, da je zanje koristnej�e besedi�?e na temo �ivali kot na temo orodje, naj pripravijo na?rt, kako bodo ta svoj cilj uskladili s ciljem v u?nem na?rtu. Pomembno je, da profesor poka�e navdu�enje za vsebinske predloge �tudentov in da jih poprosi za pomo? pri usklajevanju vsebin.

4. Zbiranje dokazov

�tudent mora razmisliti o tem, kako bo dokazal, da je skupni ali osebni cilj dosegel. To lahko stori z obrazcem za preverjanje znanja, z dnevnikom u?enja, kamor zapisuje svoja opa�anja glede napredovanja, z aktivnim sodelovanjem na vajah, s pripravo govornega nastopa ali sestavka, z izpolnjenimi delovnimi listi itd. Razmi�ljanje o tem, kako bo sproti dokazoval svoj u?ni napredek, ga privede do uvida, da ni dovolj �tudirati le dan pred izpitom.

5. (Samo)evalvacija

�tudenti lahko svoje znanje primerjajo z znanjem so�olcev (zlasti na vajah), lahko ga primerjajo s kriteriji uspe�nosti, z obrazcem za preverjanje nekega izdelka, lahko pa za povratno informacijo prosijo profesorja. Pri samoevalvaciji je pomembno preveriti tudi uspe�nost u?nih strategij. V interakciji s so�olci (npr. igra vlog) lahko �tudent izve ne le to, ?esa �e ne zna ali kaj �e dobro zna, ampak tudi, katere strategije uporabljajo drugi in katere od teh naj uporabi, da bo neko snov ?im prej usvojil.

4. Zaklju?ek

Od nekdaj so dobri profesorji te�ili k optimizaciji u?nega procesa in k iskanju mo�nosti za bolj�o motivacijo �tudentov. Pri tem jim je lahko v pomo? ne le teoreti?no poznavanje formativnega spremljanja pouka, ampak predvsem prakti?na izvedba le-tega. ?e lahko osnovno- in srednje�olci skupaj z u?itelji dolo?ijo kriterije uspe�nosti, pomembnost u?ne snovi, strategije u?enja, na?ine samoevalvacije � le zakaj tega ne bi mogli tudi �tudenti? Profesor mora samo pregledati nekaj primerov dobre prakse, objavljenih na internetu, in utrnilo se mu bo kup idej, kako lahko elemente formativnega izobra�evanja korak za korakom vklju?i v svoj pouk. Nagrajen bo z ve?jim zadovoljstvom in z bolj�im znanjem �tudentov. To pa je tisto, kar si vsi udele�enci izobra�evanja �elimo.

Literatura in viri

Brodnik, V. Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in u?enja. Dostopno na: http://jazon.splet.arnes.si/formativno-spremljanje-in-vrednotenje-znanja-in-ucenja/ [6. 1. 2020].
Formative Beurteilung / summative Beurteilung. Goethe Institut. Dostopno na: http://www.goethe.de/Z/50/commeuro/90305.htm [2. 1. 2020].
Marenti? Po�arnik, B. (2000). Psihologija u?enja in pouka. Ljubljana: DZS.
N�lte, B. (2017). Formative Assessment: Bewerten um des Lernens Willen. Dostopno na: https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/255718/formative-assessment-bewerten-um-des-lernens-willen [4. 1. 2020].
Per�olja, M. Posvet FS La�ko. Dostopno na: https://sites.google.com/view/matejapersoljaformativno/formativno-spremljanje [8. 1. 2020].
Prevol�ek, V. Formativno spremljanje u?en?evega znanja. Projekt didaktika ocenjevanja znanja. Dostopno na: http://www2.arnes.si/~oscefk1s/1213/formativno.htm [8. 1. 2020].
Station 3: Orientierung im Lernprozess. (2009). Bildungsserver Hessen. Dostopno na: arbeitsplattform.bildung.hessen.de/lsa/arbeitsplattform/textverstehen/diagnose_foerderung/Formative_und_summative_Beurteilung_3.pdf [2. 1. 2020].
Wiliam, Dylan (2013). Vloga formativnega vrednotenja v u?inkovitih u?nih okoljih. V: O naravi u?enja. Ljubljana: Zavod RS za �olstvo, str. 123�197. Dostopno na: https://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf [2. 1. 2020].