DR. IGOR RIŽNAR: BAUHAUS, IZVIJAČI IN KOMPETENCE

Evropsko visoko šolstvo (evropski visokošolski prostor, v diskurzu izobraževalnega eurospeaka) se utaplja v pojmih kot so učni izidi, kreditne točke, delovne obremenitve, nacionalno in mednarodno ogrodje kvalifikacij, predmetno specifične in generične kompetence, fleksibilne učne poti, enoredne kvalifikacije, priložnostno in neformalno učenje, navzkrižni zapisi, zbirke orodij za preglednost, konkretni akreditacijski načrti, prenosljive spretnosti, spretnosti učenja za učenje...).

Če človek hodi v šolo petdeset let, gotovo postane žrtev številnih šolskih reform: usmerjenega izobraževanja iz začetka osemdesetih let prejšnjega stoletja ali reform alla Bolognese. Če ne hodi v šolo iz veselja do razumevanja, se mu prav hitro zgodi, da podleže globokoumju verbalno precej spretnih zagovornikov sprememb in, predvsem, njihovim sledilcem in posnemovalcem na lokalni ravni, ki prek bolj ali manj posrečenih prevodov poskrbijo za zmešnjavo na nacionalni ravni.

Spodnji zapis ima en sam namen: pomagati želi razjasniti nekaj besed in besednih zvez, ki so pogosto izrečene ali zapisane v visokošolskem pedagoškem diskurzu.

Kompetenca je sklop znanja in veščin, ki predstavljajo mojo sposobnost, da nekaj znam narediti, ker razumem tako teorijo kot prakso na nekem področju. Imam temeljne/splošne (core) kompetence (npr. se učinkovito izražam, logično razmišljam), imam tudi generične kompetence, take, ki so potrebne neki skupini ljudi za opravljanje podobnih opravil (ker sem učitelj, se učim in učim druge, pri čemer (vem) razumem, katera opravila obsega moj poklic, znam, na primer, razložiti neučiteljem/študentom, kaj so kompetence). Lahko bi imel tudi managerske kompetence in bi me vzeli v poslovodstvo (ali pa bi me vzeli tudi – ali celo predvsem, brez njih, saj ne vem).

Kot visokošolski učitelj predavam (birokrati bi uporabili neosebni zraz »sem nosilec«) nekaj predmetov. Kako se predmet, ki ga poučujem rodi? Izberem ga, ker vem, da enak/podoben predmet predavajo moji stanovski kolegi na sorodnih ustanovah (v razponu 300 km, na šoli, ki sem jo po naključju obiskal/našel na spletu) ali v globalni vasi (na svetu). Redkeje (a veliko bolje) ga ustvarim, ker vem eno ali več od spodaj naštetega:
    1. kaj potrebujejo podjetja, ki moje študente kasneje zaposlijo,
    2. kaj potrebujejo/si želijo/bi bilo dobro za moje študente,
    3. v katero smer se področje, s katerega je moj predmet, razvija...

In tako začnem:
1. Izberem delovni naslov.
2. Določim vsebino predmeta (tukaj je dobro, da sem do neke mere natančen, ne pa prepodroben).
3. Opredelim:
    - splošne
    - predmetno specifične kompetence pri predmetu.
4. Povem, kaj se bodo študenti pri predmetu naučili, znali narediti, kaj bodo razumeli, s čim se bodo seznanili, itd. (seznanim študenta/delodajalca/davkoplačevalce/birokrate s pričakovanimi rezultati učenja (learning outcome).
5. Izberem/pripravim obvezno in dodatno literaturo (slednja zna biti včasih pomembnejša od obvezne).
6. Natančno določim obveznosti pri predmetu (pri čemer se trudim, da bi končno preverjanje predstavljalo čim manjši odstotek, ker vem, da je le tako mogoče pripraviti študenta do resnega, sprotnega dela in prenesti vsaj del odgovornosti za napredek nanj).
6. Določim (in v nekem dokumentu najverjetneje tudi zapišem) način preverjanja in ocenjevanja. Dobro je, če se zavedam, da je končno preverjanje znanja v obliki ustnega in/ali pisnega izpita samo do neke mere smiselna aktivnost: tistemu, ki ima izpit, pove, kaj vse razume, kje še ima težave, onemu, ki je test sestavil pa, da vidi, kaj bi se moralo spremeniti in izboljšati (morda tudi pri – neroden izraz – podajanju snovi).

Moj predmet predstavlja približno eno šestdesetino določenega študijskega programa ali eno tridesetino, če gre za obvezen predmet v programu. Nabor splošnih in predmetno specifičnih kompetenc v približno tolikšni meri pridonese h kompetencam, ki jih študent ima (bi jih naj imel) ob zaključku študija.

Nekaj problemov utegnem imeti z dihotomijo: znanje in spretnosti (če o razumevanju zaenkrat sploh ničesar še ne zapišem).
Razmišljam tako: znanje bi moralo postati/biti razumljeno kot orodje. Orodje potrebujem, da rešim problem. Grem v Bauhaus in si kupim izvijač – ne zato, ker zbiram izvijače (znanje) ali zato, ker so tako lepi, ampak zato, da bom rešil problem (sestavil omaro, ki sem jo kupil v Ikei). Izvijač (znanje) sem torej kupil (ali pa mi ga je kdo podaril) zaradi njegove funkcije. To je pravzaprav podobno, kot razmišljajo epistemologi:

a. znanje (vedenje) o tem, da je nekaj res (propositional knowledge) in
b. potrebuješ znanje (knowledge) tipa »vedeti, kako« (know how).

V šolstvu smo ugotovili – nekateri prej, drugi kasneje –, da je preveč poudarka na znanju tipa a. in premalo znanja tipa b. Čeprav je učenje »dejstev« pomemben in neizogiben del izobraževanja, je slabo, če študent ne razume, zakaj se mora nekaj naučiti in ne ve, kje bo naučeno lahko v življenju/pri kasnejšem delu uporabil. To je tudi tisto, kar moram še posebej dobro razložiti v točki štiri zgoraj, sicer utegne študent izgubiti zanimanje za moj predmet.

Še beseda o preverjanju in oenjevanju: večina takoimenovanih »objektivnih preverjanj znanja« (končni pisni izpit (malo redkeje ustni, kviz, itd.) ocenjuje točko a. zgoraj. Čeprav to, kot smo že zapisali, ni nujno slaba stvar, pa ta vrsta preverjanja ne pove učitelju in/ali študentu, če je pridobil zahtevane praktične spretnosti. Seveda pa je potrebno ponovno poudariti, da je praktično znanje sicer pomembno, a se je občasno treba naučiti tudi množico suhoparnih dejstev/pravil/aksiomov, da bi lahko rešili določen problem (obstajajo ploski, križni, imbus izvijači...).

Morda še odstavek o »spretnosti učenja za učenje« (angl. »learning to learn skills), ki jo je mogoče najti v tem ponesrečenem prevodu v Zgagi (2004: 280). Gre za zmeraj bolj pomemben koncept, ki ga obravnava skoraj polovica avtorjev, navedenih v literaturi (Doyle in Zakrajsek 2018; Eyler 2018; Jensen 2008; Medina 2008; Reif 2010; Sousa 2010; Tileston 2003; Tokuhama-Espino 2011). Dejstvo, da se učenci, dijaki in študenti ne znajo učinkovito učiti, je pravzaprav znano večini učiteljev, res pa je tudi, da nas večina ne naredi dovolj, da bi študentom pomagali ugotoviti, kakšne strategije je potrebno uporabiti, da bo naučeno ostalo v spominu dlje časa in uporabno v novih situacijah izven predavalnice. Prav nasprotno, zdi se, da z veliko večjim veseljem seciramo svoje predmete v nešteto drobnih učnih izidov, kot da bi jih poučili o tem, da so njihovi možgani plastični in zato vsako jutro, po dobrem spancu, obogateni za nova spoznanja in da vse, kar je bilo sprva težko, postane z rednim in zavzetim delom veliko lažje (Davis, 1997; Doidge 2007; Edelman 2007; Schacter 2002). Kot da smo izgubili vso pedagoško sočutnost in raje verjamemo v že zdavnaj ovrženi mit o učnih stilih ter ponavljamo mantro o v osnovni šoli izgubljeni vedoželjnosti, namesto da bi se vprašali, kaj naše študente dela nezainteresirane, pasivne in odsotne (ko so v predavalnici in ko dejansko manjkajo na predavanjih). Ozaveščenost o tem, kako vedenje o delovanju možganov (Damasio, 2005; Kandel 2007; LeDoux 2003; Lynch in Laursen 2009; Willingham 2010) in spoznanja o napakah v mišljenju (Dobelli 2014); Mohajer 2015; Shermer 2011)) pomagata veliko bolj kot prepričanje, da na področju izobraževanja potrebujemo revolucijo.

Naša naloga je pravzaprav čim bolj neopazno omogočiti študentom, da si zgradijo lastno razumevanje na področju, za katerega menijo, da je zanje pomembno. Vse drugo lahko prepustimo približno 86 milijardam njihovih živčnih celic, ki med seboj morejo ustvariti skoraj 40 kvadrilijonov povezav, od katerih postanejo nekatere v procesu dolgotrajnega posttetaničnega ojačanja tako močne, da predstavljajo spomin. Problem, se mi dozdeva, je bolj v tem, da je nekatere reči veliko težje iz spomina izbrisati kot si jih zapomniti – sploh, kadar cilj učenja, ki je razumevanje nečesa novega, postane učni izid. Cilj učenja je dejanje posameznika, učni izid pa mrtva postavka na kosu papirja, ki jo je zlahka mogoče odkljukati.

Literatura

Damasio, Antonio. 2005. Descartes' Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. Penguin (Non-Classics).

Davis, Joel. 1997. Mapping the Mind: The Secrets of the Human Brain and How It Works. Carol Publishing Corporation.

Dobelli, Rolf. 2014. The Art of Thinking Clearly. Harper.

Doidge, Norman. 2007. The Brain That Changes Itself: Stories of Personal Triumph from the Frontiers of Brain Science. Penguin (Non-Classics).

Doyle, Terry, and Todd D. Zakrajsek. 2018. The New Science of Learning: How to Learn in Harmony With Your Brain. Stylus Publishing.

Edelman, Gerald M. 2007. Second Nature: Brain Science and Human Knowledge. Yale University Press.

Eyler, Joshua R. 2018. How Humans Learn: The Science and Stories behind Effective College Teaching. West Virginia University Press.

Jensen, Eric P. 2008. Brain-Based Learning: The New Paradigm of Teaching. Corwin Press.

Kandel, Eric R. 2007. In Search of Memory: The Emergence of a New Science of Mind. W. W. Norton.

LeDoux, Joseph. 2003. Synaptic Self: How Our Brains Become Who We Are. Penguin (Non-Classics).

Lynch, Zack, and Byron Laursen. 2009. The Neuro Revolution: How Brain Science Is Changing Our World. St. Martin's Press.

Medina, John. 2008. Brain Rules: 12 Principles for Surviving and Thriving at Work, Home, and School. Pear Press.

Mohajer, Sia. 2015. The Little Book of Stupidity: How We Lie to Ourselves and Don't Believe Others. CreateSpace Independent Publishing Platform.

Reif, Frederick. 2010. Applying Cognitive Science to Education: Thinking and Learning in Scientific and Other Complex Domains. A Bradford Book.

Schacter, Daniel L. 2002. The Seven Sins of Memory: How the Mind Forgets and Remembers. Houghton Mifflin.

Shermer, Michael. 2011. The Believing Brain: From Ghosts and Gods to Politics and Conspiracies---How We Construct Beliefs and Reinforce Them as Truths. Times Books.

Sousa, David A. 2010. Mind, Brain, and Education: Neuroscience Implications for the Classroom. Solution Tree.

Tileston, Donna E. Walker. 2003. What Every Teacher Should Know About Learning, Memory, and the Brain. Corwin Press.

Tokuhama-Espino, Tracey. 2011. Mind, Brain, and Education Science: A Comprehensive Guide to the New Brain-Based Teaching. W. W. Norton & Co.

Willingham, Daniel T. 2010. Why Don't Students Like School? A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom. Jossey-Bass.

Zgaga, P., 2004. Bolonjski proces. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih strategij.