Povzetek

?lanek predstavlja osnovne teoreti?ne pojme na �tudenta osredoto?enega u?enja in prika�e bistvene razlike med �olami, ki temeljijo na paradigmi pou?evanja ter �olami, ki uvajajo paradigmo u?enja.

Avtorica navede podro?ja, na katerih se je �e uveljavilo na �tudenta osredoto?eno u?enje in predstavi rezultate raziskave o tem, koliko je ta pristop uveljavljen v eni od slovenskih visokih �ol.

Klju?ne besede: na �tudenta osredoto?eno izobra�evanje, u?enje, pou?evanje, visoka �ola

Abstract
The article introduces basic concepts of student-centered learning and presents the main differences between schools that are based on the teacher-centered educational paradigm and those that introduce the learner-centered paradigm. The author mentions areas in which student-centered learning has become recognized and presents results of a research that tried to find out to what degree is student-centered learning introduced in one of Slovenian colleges.

Key words
Student-centered learning, learning, teaching, college

1. Pojem �na �tudenta osredoto?eno u?enje�

Namen ?lanka je prikazati, kaj pomeni na �tudenta osredoto?eno u?enje, kak�ne so razlike med visokimi �olami, ki temeljijo na paradigmi pou?evanja in tistimi, ki temeljijo na paradigmi u?enja, na katerih podro?jih je razvito na �tudenta osredoto?eno u?enje in prikazati primer tak�nega izobra�evanja v Sloveniji.

Na �tudenta osredoto?eno u?enje je izobra�evalni pristop, ki se osredoto?a na potrebe �tudentov in ne na potrebe drugih, ki so vklju?eni v proces izobra�evanja (Blumberg, 2009), kot na primer na u?itelje ali upravo �ole. Na �tudente osredoto?eno u?enje pomeni osredoto?anje na �tudentove interese, zahteve in potrebe. Ta pristop vpliva na oblikovanje u?nih na?rtov, na vsebino predmetov in povezanost med predmeti (O'Neal in McMahon, 2005). Glavna na?ela u?enja, osredoto?enega na �tudente, so:
- �tudenti razumejo u?na gradiva,
- �tudenti se aktivno u?ijo,
- �tudenti in u?itelji imajo ve?jo odgovornost za oblikovanje okolja, ki olaj�uje proces u?enja,
- ocenjevanje je povezano s povratno informacijo,
- u?itelji in �tudenti delijo dolo?ene odgovornosti pri odlo?anju (Blumberg, 2009).

Saulnier, Landry, Herbert in Wagner (2008) navajajo, da se v Ameriki v zadnjih dveh desetletjih sicer razvija na �tudenta osredoto?eno u?enje, vendar pa �e vedno prevladuje paradigma pou?evanja, po kateri je visoka �ola institucija, ki obstaja zato, da poskrbi za pou?evanje oziroma �olanje. Za izobra�evanje, ki temelji na pou?evanju, so zna?ilna predvsem predavanja. Pri izobra�evanju, osredoto?enem na �tudenta, pa so predavanja le eden od na?inov za posredovanje ustreznega znanja. Pri paradigmi u?enja namen visoke �ole ni prenos znanja, pa? pa oblikovanje okolja in izku�enj, ki pripravijo �tudente do tega, da sami odkrivajo in gradijo znanje, da odkrivajo in re�ujejo probleme. Paradigma u?enja se ukvarja predvsem s produktivnostjo u?enja in ne s produktivnostjo pou?evanja. V �olah, ki delajo na osnovi paradigme pou?evanja, je glavni nosilec procesa u?itelj, ki posreduje znanje, �tudenti pa so pasiven objekt, ki sprejema znanje in se ga sku�a spomniti na izpitih. Pri paradigmi u?enja so u?no okolje in aktivnosti osredoto?ene na �tudente in jih �tudenti tudi nadzorujejo. V visoki �oli, ki temelji na paradigmi pou?evanja, so visoko�olski u?itelji predvsem eksperti v dolo?enih znanostih, v tisti, ki upo�teva paradigmo u?enja, pa oblikujejo izobra�evalno okolje, raziskujejo in uporabljajo najbolj�e metode za razvoj u?enja in uspeha �tudentov. Pri tem se u?itelji predvsem osredoto?ajo na to, kaj je treba u?iti in poudarjajo, zakaj (Bransford, Vye & Bateman, 2002), upo�tevajo �e obstoje?e znanje �tudentov (Bransford, Brown, Cocking, 2000; Protheroe, 2007), poskrbijo za razli?ne prilo�nosti, pri katerih se �tudenti u?ijo snovi, pogosto menjavajo na?ine pou?evanja, pomagajo tistim, ki imajo te�ave in upo�tevajo kulturno ozadje �tudentov. Nova vloga visoko�olskih u?iteljev v tem sistemu gre �e za korak naprej, saj visoko�olski u?itelji ne le oblikujejo u?ne na?rte, pa? pa tudi ustvarjajo vedno nove in bolj�e na?ine u?enja, ki vplivajo na ve? u?enja in na bolj�e u?enje.

Na �tudenta osredoto?eno u?enje vpliva tudi na ocenjevanje. Saulnier, Landry, Herbert in Wagner (2008) navajajo, da so ocene �tudentov v �olah, ki delajo na osnovi paradigme pou?evanja, nepomembne za uspe�no delovanje in financiranje visokih �ol. V �olah, ki poudarjajo pou?evanje, nadrejeni ocenjujejo u?itelja po tem, ?e so njegova predavanja organizirana, ali predela vse u?no gradivo, ka�e poznavanje svojega predmeta, ?e prihaja na predavanja pripravljen in ?e upo�teva vpra�anja in komentarje �tudentov. Vsi ti termini ocenjujejo visoko�olske u?itelje s stali�?a pou?evanja, ne zahtevajo pa dokazov o tem, koliko so se �tudenti res nau?ili. Pri u?enju, ki je osredoto?eno na �tudente, profesorji in �tudenti skupaj ocenjujejo u?enje, ocenjevanje pa se uporablja za pospe�evanje u?enja in ugotavljanje napak pri u?enju. Pri pou?evalni paradigmi je poudarek na pravilnih odgovorih, pri paradigmi u?enja pa na uporabi bolj�ih vpra�anj in u?enja na napakah. Pri paradigmi pou?evanja se ocenjuje na osnovi to?kovanja, pri paradigmi u?enja pa na osnovi dokumentov, projektov, predstavitev in podobno. Pri paradigmi pou?evanja �tudenti med seboj tekmujejo in delajo individualno; pri paradigmi u?enja pa je med �tudenti sodelovanje in medsebojna podpora. Saulnier, Landry, Herbert in Wagner (2008) dajejo nekaj smernic za razvoj ocenjevanja, ki pospe�uje u?enje. Predvsem se je treba izogibati pasivnosti, zato se u?itelji s �tudenti pogovarjajo o tem, kako u?ne aktivnosti vodijo k �elenim rezultatom, �tudente osve�?ajo o tem, kaj in zakaj nekaj delajo, jih izpostavljajo k iskanju alternativ ter izzivajo, naj sku�ajo najti lastne re�itve. Izpitna vpra�anja se nana�ajo na resni?ne situacije in ne vodijo h kategoriziranju �tudentov glede na njihove ocene. Ni pomembno, kolikokrat mora �tudent poskusiti, da se kon?no ne?esa nau?i. Pomembno pa je, da je �tudent ?im manj izpostavljen stresu, saj ta zavira u?enje. V �olah, osredoto?enih na �tudente, je �tudentom dana mo�nost, da popravljajo izpitne rezultate. U?itelji se izogibajo ocenjevanju, pri katerem bi poudarjali, kako te�ka in kompleksna je snov nekega predmeta, saj to ne motivira �tudentov. Kompleksnost se poudarja pri predavanjih, ne pa na izpitih. Uporablja se opisno ocenjevanje in ne samo ocenjevanje s to?kami.

Aslan in Reigeluth (2013) menita, da bi morali izobra�evalni sistemi nagovarjati potrebe sodobnih �tudentov, olaj�ati u?ni proces in bolje pripravljati �tudente na �ivljenje v dru�bi, pri ?emer poudarjata predvsem pomen tehnologije. Navajata, da bi moral vsak izobra�evalni sistem gledati na vsakega posameznega �tudenta kot �tudenta s posebnimi potrebami, ne pa zahtevati, da se vsi u?ijo na dolo?en na?in. To je mogo?e dose?i z ustreznim pou?evanjem in ocenjevanjem. Eden glavnih ciljev izobra�evanja je po njunem prepri?anju priprava �tudentov na uspe�no delovanje v dru�bi. Treba je pripravljati �tudente, da bodo znali voditi projekte, re�evati resni?ne probleme, konflikte in opravljati kvalitetno delo. Kot primere sodobnega na?ina u?enja v informacijski dru�bi navajata projektno u?enje, problemsko u?enje, u?enje, ki bazira na �tudijih primerov, u?enje s prakti?nim izvajanjem nalog itd. Poleg tega se avtorjema zdi zelo pomemben vidik personalizacije u?enja, tako da �tudenti izvajajo lastne projekte, ali pa imajo mo�nost, da izbirajo med razli?nimi projekti, ki pomagajo pridobivati enake kompetence. ?e ho?emo dose?i individualizacijo projektov, je potrebno, da u?itelji pomagajo �tudentom uravnovesiti individualno in skupinsko delo.

Cubukcu (2012) navaja, da na �tudente osredoto?eno u?enje spreminja vpra�anja �Kaj naj u?imo, kako naj u?imo, s ?em naj u?imo� v vpra�anja: �?esa bi se �tudent rad u?il, kaj bo naredil, da bi se u?il, kaj bi mu pomagalo pri u?enju, do katere mere se je nau?il�. Pomembni teoretiki na podro?ju izobra�evanja kot Dewey, Vygotsky, Piaget, Montessorijeva in drugi �e ve? kot sto let poudarjajo, da ima zelo dober u?inek izkustveno, prakti?no, na �tudente osredoto?eno u?enje. Vklju?evanje �tudentov v odlo?anje, uporaba interesa �tudentov pri u?nem na?rtu in projekti podpirajo na �tudente osredoto?eno u?enje. Tudi Cubukcu poudarja individualno sistemizacijo kot pomembnej�o od standardiziranih sistemov. Zna?ilnosti programa, osredoto?enega na �tudente, so: poudarjanje nalog, ki zbujajo razli?ne interese �tudentov, organiziranje vsebine in aktivnosti na zadeve, ki �tudentom nekaj pomenijo, vklju?evanje prilo�nosti, ki vsem �tudentom omogo?ajo, da razvijejo lastne izku�nje in napredek do naslednje stopnje znanja, vklju?evanje dejavnosti, ki pomagajo �tudentom razumeti in izbolj�ati njihova stali�?a, omogo?anje globalnih, interdisciplinarnih in dopolnjujo?ih se aktivnosti, podpiranje u?nih aktivnosti kot izzivov, pa ?eprav se zdijo �tudentom te�ki, poudarjanje aktivnosti, ki spodbujajo �tudente k medsebojnemu sodelovanju. �tudenti ne smejo ostajati pasivni, pa? pa morajo prevzemati aktivne vloge v apliciranju znanja, analizah, sintezah in evalvacijah. Pomembno je, da imajo �tudenti dovolj ?asa, da pridobijo informacije, jih kognitivno izgradijo in ustvarijo povezavo med pridobljenim znanjem in resni?nim �ivljenjem, zato zlasti ?as za komuniciranje ne bi smel biti omejen. Dimenzija prostora (�ola, knji�nica, muzej, delovno mesto, dom) so pomembni kot mesta, na katerih poteka resni?no u?enje. Eden najpomembnej�ih elementov je psihosocialna dimenzija, saj na �tudenta osredoto?eno u?enje bazira predvsem na notranji motivaciji. Zato je tako pomembno okolje, ki se osredoto?i na njihove �elje, pri?akovanja in interese. Poleg tega je pomembno tudi, da okolje daje �tudentom podporo, da pridobivajo zaupanje vase in se u?ijo o sebi samih.

Lepkowska-White in Parsonsova (2012) navajata, da se je tradicionalno visoko�olsko izobra�evanje v hrva�kih in vzhodno evropskih dr�avah izvajalo predvsem v obliki predavanj, ocenjevanje pa je temeljilo na sposobnosti �tudentov, da si zapomnijo snov, medtem ko je bilo ocenjevanje na osnovi kriti?nega razmi�ljanja, kreativnosti itd. precej omejeno (Spajic-Vrkas, 2003). V hrva�kih visokih �olah je tradicionalno poudarek na raziskovanju. Smatra se, da je u?itelj, ki je strokovnjak na dolo?enem podro?ju avtomati?no tudi dober u?itelj (Ledic, Rafajac in Kovac, 1999). Raziskava Lepkowske-White in Parsonsove (2012) je pokazala, da imajo tako hrva�ki kot ameri�ki �tudenti radi delo na projektih in da radi delajo s pravimi strankami. To �tudente motivira in za motivirane �tudente je bolj verjetno, da bodo delali ve? in se na koncu ve? tudi nau?ili.

2. Na �tudenta osredoto?eno u?enje � samoevalvacija na �tudiji primera

Tudi v Sloveniji danes sku�amo vnesti v visoko�olsko izobra�evanje nove pristope, a raziskav o tem ni veliko. Zato smo �eleli prikazati konkreten primer, kako majhna visoka �ola v Sloveniji uvaja v svoje delo na �tudente osredoto?eno u?enje.

IBS Mednarodna poslovna �ola Ljubljana je bila ustanovljena pred petimi leti, akreditirala pa je program Mednarodno poslovanje s tremi usmeritvami: s tujimi jeziki, trajnostnim razvojem in javno upravo. IBS je nastala v ?asu uveljavljanja bolonjske reforme, zato se visoko�olskemu zavodu ni bilo treba prilagajati niti obstoje?im kadrom niti upo�tevati zate?enega stanja. �ola je sku�ala upo�tevati interese, zahteve in potrebe �tudentov �e pri izdelavi u?nih na?rtov, saj je pred akreditacijo izvedla raziskavo o tem, kak�en u?ni na?rt si �elijo �tudenti in ni izhajala iz tega, za katere predmete ima predavatelje. Ustanovitelji so tako izbrali program, ki vsebuje vrsto splo�nih poslovnih predmetov, vendar pa je bilo dolo?enih le 60 % poslovnih vsebin, ostale pa so bile iz drugih podro?ij (tuji jezik, trajnostno poslovanje, javna uprava). Potem so bili za izvajanje posameznih predmetov izbrani predavatelji iz vse Slovenije, ki so bili pripravljeni delati ?im bolj po sistemu na �tudente osredoto?enega u?enja.

V petem letu delovanja, novembra 2013, je IBS med �tudenti izvedla raziskavo o tem, koliko je izobra�evanje na Mednarodni poslovni �oli Ljubljana osredoto?eno na �tudente. Raziskava je bila izvedena z anonimno anketo, na katero je odgovorilo 22 �tudentov.

Vpra�alnik se je za?el s pisnim pojasnilom, kaj sploh pomeni izraz �izobra�evanje, osredoto?eno na �tudenta�, saj smo predvidevali, da ga ne bodo vsi poznali. Izraz je poznalo 41 % �tudentov.

Zatem pa so �tudenti ocenili �e naslednja vpra�anja:

Ali razumete ve?ino u?nih gradiv, ki vam jih IBS posreduje pri posameznih predmetih? Da: 96 %.

Ali je �tudij na IBS v prete�ni meri organiziran tako, da omogo?a aktivno u?enje in ne zgolj pasivnega sprejemanja podatkov? Da: 100 %.

Ali je na IBS ve?ina dejavnikov, pomembnih za �tudij (prostori, kadri, ?as izobra�evanja itd.) oblikovana tako, da �tudentom olaj�uje proces u?enja? Da: 96 %.

Ali je ocenjevanje na IBS povezano s povratno informacijo � lahko dobite obrazlo�itev, zakaj ste dobili ni�jo oceno, kot ste si jo morda predstavljali? Da: 91 %.

Ali u?itelji IBS kdaj delijo odgovornosti pri odlo?anju o �tudiju s �tudenti? (Npr. pri ocenjevanju, ?asovnem organiziranju predavanj, vsebini predavanj itd.) Da: 77 %.

Cilj visoko�olskega izobra�evalnega sistema ni pou?evanje, pa? pa organizacija u?enja za vsakega �tudenta na kakr�enkoli u?inkovit na?in. Imate ob?utek, da jo IBS sku�a uvajati? Da: 68 %.

Ali na IBS u?itelji upo�tevajo �e obstoje?e znanje �tudentov, pogosto menjavajo na?ine pou?evanja, pomagajo tistim, ki imajo te�ave in upo�tevajo kulturno ozadje �tudentov? Da: 91 %.

Je med �tudenti sodelovanje in medsebojna podpora ali �tudenti med seboj tekmujejo in delajo individualno? Da: 86 %.

Se vam zdi, da u?itelji na IBS �tudente osve�?ajo o tem, kaj in zakaj nekaj delajo, jih spodbujajo k iskanju alternativ ter izzivajo, naj sku�ajo najti lastne re�itve? Da: 91 %.

Se izpitna vpra�anja nana�ajo na resni?ne situacije in ne vodijo h kategoriziranju �tudentov na bolj�e in slab�e? Da: 96 %.

Ali kateri od u?iteljev IBS uporablja opisno ocenjevanje in ne samo ocenjevanje s to?kami? Da: 23 %.

Se vam zdi, da IBS gleda na vsakega posameznega �tudenta kot �tudenta z individualnimi potrebami in ne zahteva, da se vsi u?ijo na dolo?en na?in? Da: 82 %.

Ali IBS pripravlja �tudente, da bodo znali voditi projekte, re�evati resni?ne probleme, konflikte in opravljati kvalitetno delo? Da: 100 %.

Vas je kateri od u?iteljev na IBS �e vpra�al, ?esa bi se radi u?ili, kaj boste naredili, da bi se u?ili? Da: 46 %.

Se vam zdi, da predavatelji zbujajo razli?ne interese �tudentov, da vsebine in aktivnosti pri �tudiju �tudentom nekaj pomenijo? Da: 91 %.

Vam IBS omogo?a pridobivanje globalnih, interdisciplinarnih aktivnosti? Da: 96 %.

Ali imate dovolj ?asa, da pridobite informacije in ustvarite povezave med pridobljenim znanjem in resni?nim �ivljenjem?(upo�tevajte tako dejstvo, da ste v ve?ini zaposleni, kakor tudi dejstvo, da je slovenskim �tudentom omogo?eno, da eno leto ponavljajo letnik, na koncu �tudija pa imajo �e absolventski status)? Da: 96 %.

Ali vam IBS daje podporo, da pridobivate zaupanje vase in se u?ite o sebi samih? Da: 96 %.

Ali IBS ponuja dovolj �tudijskih gradiv, ki �tudentom omogo?ajo �tudij glede na njihove potrebe (nudi tradicionalna gradiva, power point predstavitve, vpra�anja za ponavljanje pred izpitom, izbor najnovej�ih ?lankov, ki govorijo o delih vsebine predmetov ipd?) Da: 86 %.

Ali dr�i, da so ex cathedra predavanja (pri ve?ini predavateljev) kratka, prekinjajo pa jih z diskusijami, z re�evanjem primerov, s skupinskim delom itd.? Da: 86 % .

Ali je na IBS poskrbljeno za razli?ne prilo�nosti, pri katerih se �tudenti u?ijo snovi? Da: 86 %.

Ali se na IBS pomaga tistim, ki imajo te�ave (konzultacije osebno in po e-po�ti)? Da: 91 %.

Ali dr�i, da tedenski izpitni roki omogo?ajo posebno individualizacijo �tudija? Da: 96 %.

Blumbergova na?ela (�tudenti razumejo u?na gradiva, �tudenti se aktivno u?ijo, �tudenti in u?itelji imajo ve?jo odgovornost za oblikovanje okolja, ki olaj�uje proces u?enja, ocenjevanje je povezano s povratno informacijo, u?itelji in �tudenti delijo dolo?ene odgovornosti pri odlo?anju) je �ola sku�ala ?im bolj upo�tevati, vendar je bilo potrebno nekaj let, preden se jim je pribli�ala. Da bi �tudenti razumeli u?na gradiva, so morali nosilci (ki so hkrati tudi izvajalci predmetov) poskrbeti za nova gradiva, pri ?emer so �tudentom poleg tradicionalnih tekstov za �tudente izdelali tudi ustrezne power point predstavitve, jim pripravili vpra�anja za ponavljanje pred izpitom, marsikateri predavatelj pa je pripravil tudi nekaj najnovej�ih ?lankov, ki govorijo o delih vsebine predmetov. Ker je �ola mednarodna in sprejema tudi tuje �tudente oziroma ima tuje visoko�olske u?itelje, obstaja ve?ina u?nega gradiva, vpra�anj za ponavljanje, prosojnic in izpitov tudi v angle�?ini. Ta na?in dela je od visoko�olskih u?iteljev terjal veliko zavzetosti in dela, vendar je �tudentom omogo?il dobro razumevanje gradiv, kar �tudenti tudi priznavajo v letnih evalvacijah. Pripomogel je tudi k temu, da �tudenti pri �tudiju uporabljajo tisto obliko u?nega gradiva, ki jim najbolj ustreza, ali pa kombinacijo vseh gradiv. Da bi se �tudenti aktivno u?ili, sku�ajo predavatelji uvajati ?im ve? razli?nih u?nih metod. Predavanja so (pri ve?ini predavateljev) zelo kratka, prekinjajo pa jih z diskusijami, z re�evanjem primerov, s skupinskim delom itd. Tako u?itelji kot �tudenti sku�ajo oblikovati tak�no okolje, ki olaj�uje proces u?enja. Ocenjevanje je glede na predpisano obliko �e vedno �tevil?no oziroma izra�eno v to?kah. Nekateri predavatelji poleg �tevil?ne ocene dajejo tudi opisne, vendar to �e ni zna?ilno za ve?ino visoko�olskih u?iteljev. �tudenti so sicer informirani, da imajo po vsakem izpitu mo�nost povratne informacije in podrobnej�e obrazlo�itve ni�jih to?k, vendar te mo�nosti ne izrabljajo vsi � kve?jemu kak�na petina.

U?itelji zelo upo�tevajo obstoje?e znanje �tudentov, saj se zavedajo, da je ve?ina vklju?enih �tudentov ob delu. Doma?i in tuji u?itelji poskrbijo za razli?ne prilo�nosti, pri katerih se �tudenti u?ijo snovi, pomagajo tistim, ki imajo te�ave (konzultacije osebno in po e-po�ti) in upo�tevajo kulturno ozadje �tudentov, kar je predvsem pomembno pri tujih �tudentih.

Na IBS, ?eprav poudarja na �tudenta osredoto?eno u?enje, �tudenti in na osnovi �tudentskih ocen tudi nadrejeni ocenjujejo, ?e so predavanja u?iteljev ustrezno organizirana, ali u?itelji predelajo vse u?no gradivo, ka�ejo poznavanje svojega predmeta, ?e prihajajo na predavanja pripravljeni in ?e upo�tevajo vpra�anja in komentarje �tudentov. To je znak, da na �oli �e vedno obstajajo tudi vzorci pou?evanja, saj prej navedeni kriteriji ne zahtevajo dokazov o tem, koliko so se �tudenti res nau?ili. Da bi bilo u?enje res osredoto?eno na �tudente, bi morali profesorji in �tudenti skupaj ocenjevati u?enje, ocenjevanje pa se uporabljati za pospe�evanje u?enja in ugotavljanje napak pri u?enju. Prav tako se tudi ocenjevanje �e izvaja na osnovi to?kovanja oziroma �tevil?nih ocen. Vendar pa �ola �e uvaja pri precej predmetih vsaj delno ocenjevanje s pomo?jo projektov, dokumentov, predstavitev, sodelovanja pri raziskavah itd. Pri tem nastaja med �tudenti sodelovanje in medsebojna podpora. Izpitna vpra�anja se v ve?ini nana�ajo na resni?ne situacije.

Na �oli se daje posebno pozornost temu, da se �tudentov ne uvr�?a glede na njihove ocene, da ni govora o kak�nih elitnih �tudentih, da ni obsojanja zaradi slab�ih ocen. �e na spletnih straneh je napisano, da �ola sprejema tako �tudente z dobrimi kot tudi s slabimi ocenami oziroma verjame, da lahko vsak �tudent razvija svoje potenciale. V mnogih dokumentih je poudarjeno, da ni pomembno, ?e �tudent kdaj pade in da lahko izbolj�uje ocene, saj to zmanj�uje stres.

IBS lahko navede precej znakov, da �ola gleda na vsakega posameznega �tudenta kot �tudenta z individualnimi potrebami in ne zahteva, da se vsi u?ijo na dolo?en na?in: �tudenti imajo mo�nost �tudija v predavalnici ali pa �tudija na daljavo oziroma kombiniranega �tudija; upo�teva se tudi potrebe �tudentov glede ?asa �tudija, pri ?emer se nekaterim omogo?a hitrej�i, drugim pa kraj�i �tudij. Pri ve?ini predmetov obstaja tudi ve? preizkusov znanja in pri nekaterih lahko �tudenti celo izbirajo med obkro�evanjem pravilnih odgovorov ali esejskimi izpiti. Posebna individualizacija �tudija pa je mo�na zaradi tedenskih izpitnih rokov za vse predmete. �tudenti skoraj pri vsakem predmetu re�ujejo resni?ne primere, �tudije primerov in pri vsaj polovici predmetov je del ocene pridobljen s projektno ali seminarsko nalogo ali pa s predstavitvijo. Prav tako se upo�teva tudi prakti?no izobra�evanje, s pomo?jo katerega se �tudente osve�?a, katere naloge na podro?ju mednarodnega poslovanja znajo opravljati in kako je to znanje prenosljivo iz enega na drugo delovno mesto. Na �tudente osredoto?enemu u?enju je prilagojena tudi u?na tehnologija, saj vsi predavatelji uporabljajo predstavitve s pomo?jo power pointa in izdelujejo e-gradiva.

Glede na to, da IBS pri skoraj vseh predmetih vklju?uje tudi tuje visoko�olske u?itelje, predvsem pa glede na u?ne na?rte, ki poleg 60 % poslovnih vsebin vsebujejo tudi 40 % tujih jezikov ali trajnostnega razvoja ali javne uprave, je razumljivo, da so �tudentom omogo?ene globalne, interdisciplinarne in dopolnjujo?e se aktivnosti.

?eprav je ve?ina �tudentov dopoldne zaposlena, �tudenti popoldne ne ostajajo pasivni. ?e upo�tevamo dejstvo, da je slovenskim �tudentom omogo?eno, da eno leto ponavljajo letnik, na koncu �tudija pa izkoristijo �e absolventski status, bi lahko trdili, da imajo �tudenti dovolj ?asa, da pridobijo informacije, jih kognitivno izgradijo in ustvarijo povezavo med pridobljenim znanjem in resni?nim �ivljenjem (in so to tudi potrdili v raziskavi). Seveda pa imajo zaposleni �tudenti manj ?asa, ker dopoldne pa? delajo oziroma imajo mnogi poleg dela in �tudija �e dru�ine. To prav gotovo omejuje ?as, da pridobijo potrebne informacije. Ker se �ola resni?no trudi, da bi se osredoto?ila na pri?akovanja in interese �tudentov, lahko re?emo, da IBS upo�teva tudi psihosocialno dimenzijo in tako podpira notranjo motivacijo. V samoevalvacijskih vpra�alnikih se �tudente spra�uje tudi o morebitnem pove?anju zaupanja vase in osebnostnega napredovanja in razveseljivo je, da temu kar 96 % �tudentov pritrdi.

3. Zaklju?ek

V tuji literaturi so do dolo?ene mere �e raziskani nekateri vidiki na �tudenta osredoto?enega u?enja. Kar nekaj avtorjev razpravlja o pojmu �na �tudente osredoto?eno u?enje� ter o razlikah med izobra�evalnim pristopom, ki temelji na pou?evanju in pristopom, ki temelji na u?enju. Precej raziskav je na temo na?inov u?enja in ocenjevanja v novem pristopu. Vrsto teh teoreti?nih znanj smo sku�ali uporabiti tudi pri zgoraj opisani raziskavi v majhni zasebni visoki �oli, ki sku�a �e od ustanovitve dalje uvajati na �tudenta osredoto?eno u?enje. Rezultati raziskave ka�ejo, da na IBS Mednarodni poslovni �oli Ljubljana obstaja marsikaj, kar dokazuje, da �ola dela na sistemu na �tudente osredoto?enega u?enja. Prav gotovo pa niti teorija niti omenjena raziskava �e ni zajela vseh vidikov, ki bi jih bilo potrebno upo�tevati pri osredoto?anju na �tudente. �e veliko bo treba narediti, preden bomo lahko teorijo prenesli tudi v prakso.

Literatura

Aslan, S. in Reigeluth, C. 2013. Educational Technologists: Leading Change for a New Paradigm of Education. TechTrends: Linking Research & Practice to Improve Learning. Vol. 57 (5), pp. 18-24.

Blumberg, P. 2009. Developing learner-centered teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

Bransford, J. D., Vye, N., Bateman, H. 2002. Creating high-quality learning environments: Guidelines from research on how people learn. V The knowledge economy and postsecondary education: Report of a workshop, urednika P. A. Graham & Stacey, pp. 159-197. Washington: National Academy Press.

Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R. 2000. How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington: National Academy Press.

Cubukcu, Z. 2012. Teachers' evaluation of student-centered learning environments. Education. Vol. 133 (1), pp. 49-66.

Ledic, J. B., Rafajac, Kosna, V. 1999. Assessing the quality of teaching in Croatia. Teaching in Higher Education, vol. 4 (2), pp. 213-233.

Lepkowska-White, E., Parsons, A. L. 2012. Novel Teaching Approaches in Transitional Economies: A Case of Client-Based Learning in Croatia. Journal of the Academy of Business Education. Vol. 13, pp. 1-14.

O'Neal, G. McMahon, T. 2005. Student-centered learning: What does it mean for students and lecturers? Dostopno na: http://www.aishe.org/readings/2005-1/oneill-mcmahon-Tues_19th_Oct_SCL.html (8. 1. 2014).

Protheroe, N. 2007. Research Report: How children learn. Principal, 86 (5), pp 40-44.

Saulnier, B. M., Landry, J. P., Herbert, E. L., Wagner, T.A. 2008. From Teaching to Learning: Learner-Centered Teaching and Assessment in Information Systems Education. Journal of Information Systems Education, vol. 19 (2), pp. 169 � 173.

Spajic-Vrkas, V. 2003. Visions, Provisions and Reality: Political Changes and Education for Democratic Citzenship in Croatia. Cambridge Journal of Education, vol. 33 (1), pp. 33-51.