Slovenščina English (United Kingdom)

Spletna revija IBS Poročevalec je namenjena domačim in tujim znanstvenikom, raziskovalcem, strokovnjakom, študentom in praktikom na področjih mednarodnega poslovanja, trajnostnega razvoja, tujih jezikov in javne uprave. Najpomembnejši del IBS Poročevalca je objava recenziranih znanstvenih, raziskovalnih, strokovnih in poljudnih člankov, ki obravnavajo teme kot mednarodno poslovanje, trajnostni razvoj, organizacija, pravo, okoljska ekonomika in politika, trženje, raziskovalne metode, menedžment, korporativna družbena odgovornost in druga področja.

Iskanje

IBS Mednarodna poslovna šola Ljubljana

Vabimo vse, ki bi želeli prispevati v IBS poročevalec, da se nam oglasijo s prispevki na info@ibs.si.



Dr. Irena Marinko: NA ŠTUDENTA OSREDOTOČENO UČENJE

natisni E-pošta

Povzetek


Članek predstavlja osnovne teoretične pojme na študenta osredotočenega učenja in prikaže bistvene razlike med šolami, ki temeljijo na paradigmi poučevanja ter šolami, ki uvajajo paradigmo učenja.

Avtorica navede področja, na katerih se je že uveljavilo na študenta osredotočeno učenje in predstavi rezultate raziskave o tem, koliko je ta pristop uveljavljen v eni od slovenskih visokih šol.

Ključne besede: na študenta osredotočeno izobraževanje, učenje, poučevanje, visoka šola

Abstract
The article introduces basic concepts of student-centered learning and presents the main differences between schools that are based on the teacher-centered educational paradigm and those that introduce the learner-centered paradigm. The author mentions areas in which student-centered learning has become recognized and presents results of a research that tried to find out to what degree is student-centered learning introduced in one of Slovenian colleges.

Key words
Student-centered learning, learning, teaching, college

1. Pojem »na študenta osredotočeno učenje«

Namen članka je prikazati, kaj pomeni na študenta osredotočeno učenje, kakšne so razlike med visokimi šolami, ki temeljijo na paradigmi poučevanja in tistimi, ki temeljijo na paradigmi učenja, na katerih področjih je razvito na študenta osredotočeno učenje in prikazati primer takšnega izobraževanja v Sloveniji.

Na študenta osredotočeno učenje je izobraževalni pristop, ki se osredotoča na potrebe študentov in ne na potrebe drugih, ki so vključeni v proces izobraževanja (Blumberg, 2009), kot na primer na učitelje ali upravo šole. Na študente osredotočeno učenje pomeni osredotočanje na študentove interese, zahteve in potrebe. Ta pristop vpliva na oblikovanje učnih načrtov, na vsebino predmetov in povezanost med predmeti (O'Neal in McMahon, 2005). Glavna načela učenja, osredotočenega na študente, so:
- študenti razumejo učna gradiva,
- študenti se aktivno učijo,
- študenti in učitelji imajo večjo odgovornost za oblikovanje okolja, ki olajšuje proces učenja,
- ocenjevanje je povezano s povratno informacijo,
- učitelji in študenti delijo določene odgovornosti pri odločanju (Blumberg, 2009).

Saulnier, Landry, Herbert in Wagner (2008) navajajo, da se v Ameriki v zadnjih dveh desetletjih sicer razvija na študenta osredotočeno učenje, vendar pa še vedno prevladuje paradigma poučevanja, po kateri je visoka šola institucija, ki obstaja zato, da poskrbi za poučevanje oziroma šolanje. Za izobraževanje, ki temelji na poučevanju, so značilna predvsem predavanja. Pri izobraževanju, osredotočenem na študenta, pa so predavanja le eden od načinov za posredovanje ustreznega znanja. Pri paradigmi učenja namen visoke šole ni prenos znanja, pač pa oblikovanje okolja in izkušenj, ki pripravijo študente do tega, da sami odkrivajo in gradijo znanje, da odkrivajo in rešujejo probleme. Paradigma učenja se ukvarja predvsem s produktivnostjo učenja in ne s produktivnostjo poučevanja. V šolah, ki delajo na osnovi paradigme poučevanja, je glavni nosilec procesa učitelj, ki posreduje znanje, študenti pa so pasiven objekt, ki sprejema znanje in se ga skuša spomniti na izpitih. Pri paradigmi učenja so učno okolje in aktivnosti osredotočene na študente in jih študenti tudi nadzorujejo. V visoki šoli, ki temelji na paradigmi poučevanja, so visokošolski učitelji predvsem eksperti v določenih znanostih, v tisti, ki upošteva paradigmo učenja, pa oblikujejo izobraževalno okolje, raziskujejo in uporabljajo najboljše metode za razvoj učenja in uspeha študentov. Pri tem se učitelji predvsem osredotočajo na to, kaj je treba učiti in poudarjajo, zakaj (Bransford, Vye & Bateman, 2002), upoštevajo že obstoječe znanje študentov (Bransford, Brown, Cocking, 2000; Protheroe, 2007), poskrbijo za različne priložnosti, pri katerih se študenti učijo snovi, pogosto menjavajo načine poučevanja, pomagajo tistim, ki imajo težave in upoštevajo kulturno ozadje študentov. Nova vloga visokošolskih učiteljev v tem sistemu gre še za korak naprej, saj visokošolski učitelji ne le oblikujejo učne načrte, pač pa tudi ustvarjajo vedno nove in boljše načine učenja, ki vplivajo na več učenja in na boljše učenje.

Na študenta osredotočeno učenje vpliva tudi na ocenjevanje. Saulnier, Landry, Herbert in Wagner (2008) navajajo, da so ocene študentov v šolah, ki delajo na osnovi paradigme poučevanja, nepomembne za uspešno delovanje in financiranje visokih šol. V šolah, ki poudarjajo poučevanje, nadrejeni ocenjujejo učitelja po tem, če so njegova predavanja organizirana, ali predela vse učno gradivo, kaže poznavanje svojega predmeta, če prihaja na predavanja pripravljen in če upošteva vprašanja in komentarje študentov. Vsi ti termini ocenjujejo visokošolske učitelje s stališča poučevanja, ne zahtevajo pa dokazov o tem, koliko so se študenti res naučili. Pri učenju, ki je osredotočeno na študente, profesorji in študenti skupaj ocenjujejo učenje, ocenjevanje pa se uporablja za pospeševanje učenja in ugotavljanje napak pri učenju. Pri poučevalni paradigmi je poudarek na pravilnih odgovorih, pri paradigmi učenja pa na uporabi boljših vprašanj in učenja na napakah. Pri paradigmi poučevanja se ocenjuje na osnovi točkovanja, pri paradigmi učenja pa na osnovi dokumentov, projektov, predstavitev in podobno. Pri paradigmi poučevanja študenti med seboj tekmujejo in delajo individualno; pri paradigmi učenja pa je med študenti sodelovanje in medsebojna podpora. Saulnier, Landry, Herbert in Wagner (2008) dajejo nekaj smernic za razvoj ocenjevanja, ki pospešuje učenje. Predvsem se je treba izogibati pasivnosti, zato se učitelji s študenti pogovarjajo o tem, kako učne aktivnosti vodijo k želenim rezultatom, študente osveščajo o tem, kaj in zakaj nekaj delajo, jih izpostavljajo k iskanju alternativ ter izzivajo, naj skušajo najti lastne rešitve. Izpitna vprašanja se nanašajo na resnične situacije in ne vodijo h kategoriziranju študentov glede na njihove ocene. Ni pomembno, kolikokrat mora študent poskusiti, da se končno nečesa nauči. Pomembno pa je, da je študent čim manj izpostavljen stresu, saj ta zavira učenje. V šolah, osredotočenih na študente, je študentom dana možnost, da popravljajo izpitne rezultate. Učitelji se izogibajo ocenjevanju, pri katerem bi poudarjali, kako težka in kompleksna je snov nekega predmeta, saj to ne motivira študentov. Kompleksnost se poudarja pri predavanjih, ne pa na izpitih. Uporablja se opisno ocenjevanje in ne samo ocenjevanje s točkami.

Aslan in Reigeluth (2013) menita, da bi morali izobraževalni sistemi nagovarjati potrebe sodobnih študentov, olajšati učni proces in bolje pripravljati študente na življenje v družbi, pri čemer poudarjata predvsem pomen tehnologije. Navajata, da bi moral vsak izobraževalni sistem gledati na vsakega posameznega študenta kot študenta s posebnimi potrebami, ne pa zahtevati, da se vsi učijo na določen način. To je mogoče doseči z ustreznim poučevanjem in ocenjevanjem. Eden glavnih ciljev izobraževanja je po njunem prepričanju priprava študentov na uspešno delovanje v družbi. Treba je pripravljati študente, da bodo znali voditi projekte, reševati resnične probleme, konflikte in opravljati kvalitetno delo. Kot primere sodobnega načina učenja v informacijski družbi navajata projektno učenje, problemsko učenje, učenje, ki bazira na študijih primerov, učenje s praktičnim izvajanjem nalog itd. Poleg tega se avtorjema zdi zelo pomemben vidik personalizacije učenja, tako da študenti izvajajo lastne projekte, ali pa imajo možnost, da izbirajo med različnimi projekti, ki pomagajo pridobivati enake kompetence. Če hočemo doseči individualizacijo projektov, je potrebno, da učitelji pomagajo študentom uravnovesiti individualno in skupinsko delo.

Cubukcu (2012) navaja, da na študente osredotočeno učenje spreminja vprašanja »Kaj naj učimo, kako naj učimo, s čem naj učimo« v vprašanja: »Česa bi se študent rad učil, kaj bo naredil, da bi se učil, kaj bi mu pomagalo pri učenju, do katere mere se je naučil«. Pomembni teoretiki na področju izobraževanja kot Dewey, Vygotsky, Piaget, Montessorijeva in drugi že več kot sto let poudarjajo, da ima zelo dober učinek izkustveno, praktično, na študente osredotočeno učenje. Vključevanje študentov v odločanje, uporaba interesa študentov pri učnem načrtu in projekti podpirajo na študente osredotočeno učenje. Tudi Cubukcu poudarja individualno sistemizacijo kot pomembnejšo od standardiziranih sistemov. Značilnosti programa, osredotočenega na študente, so: poudarjanje nalog, ki zbujajo različne interese študentov, organiziranje vsebine in aktivnosti na zadeve, ki študentom nekaj pomenijo, vključevanje priložnosti, ki vsem študentom omogočajo, da razvijejo lastne izkušnje in napredek do naslednje stopnje znanja, vključevanje dejavnosti, ki pomagajo študentom razumeti in izboljšati njihova stališča, omogočanje globalnih, interdisciplinarnih in dopolnjujočih se aktivnosti, podpiranje učnih aktivnosti kot izzivov, pa čeprav se zdijo študentom težki, poudarjanje aktivnosti, ki spodbujajo študente k medsebojnemu sodelovanju. Študenti ne smejo ostajati pasivni, pač pa morajo prevzemati aktivne vloge v apliciranju znanja, analizah, sintezah in evalvacijah. Pomembno je, da imajo študenti dovolj časa, da pridobijo informacije, jih kognitivno izgradijo in ustvarijo povezavo med pridobljenim znanjem in resničnim življenjem, zato zlasti čas za komuniciranje ne bi smel biti omejen. Dimenzija prostora (šola, knjižnica, muzej, delovno mesto, dom) so pomembni kot mesta, na katerih poteka resnično učenje. Eden najpomembnejših elementov je psihosocialna dimenzija, saj na študenta osredotočeno učenje bazira predvsem na notranji motivaciji. Zato je tako pomembno okolje, ki se osredotoči na njihove želje, pričakovanja in interese. Poleg tega je pomembno tudi, da okolje daje študentom podporo, da pridobivajo zaupanje vase in se učijo o sebi samih.

Lepkowska-White in Parsonsova (2012) navajata, da se je tradicionalno visokošolsko izobraževanje v hrvaških in vzhodno evropskih državah izvajalo predvsem v obliki predavanj, ocenjevanje pa je temeljilo na sposobnosti študentov, da si zapomnijo snov, medtem ko je bilo ocenjevanje na osnovi kritičnega razmišljanja, kreativnosti itd. precej omejeno (Spajic-Vrkas, 2003). V hrvaških visokih šolah je tradicionalno poudarek na raziskovanju. Smatra se, da je učitelj, ki je strokovnjak na določenem področju avtomatično tudi dober učitelj (Ledic, Rafajac in Kovac, 1999). Raziskava Lepkowske-White in Parsonsove (2012) je pokazala, da imajo tako hrvaški kot ameriški študenti radi delo na projektih in da radi delajo s pravimi strankami. To študente motivira in za motivirane študente je bolj verjetno, da bodo delali več in se na koncu več tudi naučili.

2. Na študenta osredotočeno učenje – samoevalvacija na študiji primera

Tudi v Sloveniji danes skušamo vnesti v visokošolsko izobraževanje nove pristope, a raziskav o tem ni veliko. Zato smo želeli prikazati konkreten primer, kako majhna visoka šola v Sloveniji uvaja v svoje delo na študente osredotočeno učenje.

IBS Mednarodna poslovna šola Ljubljana je bila ustanovljena pred petimi leti, akreditirala pa je program Mednarodno poslovanje s tremi usmeritvami: s tujimi jeziki, trajnostnim razvojem in javno upravo. IBS je nastala v času uveljavljanja bolonjske reforme, zato se visokošolskemu zavodu ni bilo treba prilagajati niti obstoječim kadrom niti upoštevati zatečenega stanja. Šola je skušala upoštevati interese, zahteve in potrebe študentov že pri izdelavi učnih načrtov, saj je pred akreditacijo izvedla raziskavo o tem, kakšen učni načrt si želijo študenti in ni izhajala iz tega, za katere predmete ima predavatelje. Ustanovitelji so tako izbrali program, ki vsebuje vrsto splošnih poslovnih predmetov, vendar pa je bilo določenih le 60 % poslovnih vsebin, ostale pa so bile iz drugih področij (tuji jezik, trajnostno poslovanje, javna uprava). Potem so bili za izvajanje posameznih predmetov izbrani predavatelji iz vse Slovenije, ki so bili pripravljeni delati čim bolj po sistemu na študente osredotočenega učenja.

V petem letu delovanja, novembra 2013, je IBS med študenti izvedla raziskavo o tem, koliko je izobraževanje na Mednarodni poslovni šoli Ljubljana osredotočeno na študente. Raziskava je bila izvedena z anonimno anketo, na katero je odgovorilo 22 študentov.

Vprašalnik se je začel s pisnim pojasnilom, kaj sploh pomeni izraz »izobraževanje, osredotočeno na študenta«, saj smo predvidevali, da ga ne bodo vsi poznali. Izraz je poznalo 41 % študentov.

Zatem pa so študenti ocenili še naslednja vprašanja:

Ali razumete večino učnih gradiv, ki vam jih IBS posreduje pri posameznih predmetih? Da: 96 %.

Ali je študij na IBS v pretežni meri organiziran tako, da omogoča aktivno učenje in ne zgolj pasivnega sprejemanja podatkov? Da: 100 %.

Ali je na IBS večina dejavnikov, pomembnih za študij (prostori, kadri, čas izobraževanja itd.) oblikovana tako, da študentom olajšuje proces učenja? Da: 96 %.

Ali je ocenjevanje na IBS povezano s povratno informacijo – lahko dobite obrazložitev, zakaj ste dobili nižjo oceno, kot ste si jo morda predstavljali? Da: 91 %.

Ali učitelji IBS kdaj delijo odgovornosti pri odločanju o študiju s študenti? (Npr. pri ocenjevanju, časovnem organiziranju predavanj, vsebini predavanj itd.) Da: 77 %.

Cilj visokošolskega izobraževalnega sistema ni poučevanje, pač pa organizacija učenja za vsakega študenta na kakršenkoli učinkovit način. Imate občutek, da jo IBS skuša uvajati? Da: 68 %.

Ali na IBS učitelji upoštevajo že obstoječe znanje študentov, pogosto menjavajo načine poučevanja, pomagajo tistim, ki imajo težave in upoštevajo kulturno ozadje študentov? Da: 91 %.

Je med študenti sodelovanje in medsebojna podpora ali študenti med seboj tekmujejo in delajo individualno? Da: 86 %.

Se vam zdi, da učitelji na IBS študente osveščajo o tem, kaj in zakaj nekaj delajo, jih spodbujajo k iskanju alternativ ter izzivajo, naj skušajo najti lastne rešitve? Da: 91 %.

Se izpitna vprašanja nanašajo na resnične situacije in ne vodijo h kategoriziranju študentov na boljše in slabše? Da: 96 %.

Ali kateri od učiteljev IBS uporablja opisno ocenjevanje in ne samo ocenjevanje s točkami? Da: 23 %.

Se vam zdi, da IBS gleda na vsakega posameznega študenta kot študenta z individualnimi potrebami in ne zahteva, da se vsi učijo na določen način? Da: 82 %.

Ali IBS pripravlja študente, da bodo znali voditi projekte, reševati resnične probleme, konflikte in opravljati kvalitetno delo? Da: 100 %.

Vas je kateri od učiteljev na IBS že vprašal, česa bi se radi učili, kaj boste naredili, da bi se učili? Da: 46 %.

Se vam zdi, da predavatelji zbujajo različne interese študentov, da vsebine in aktivnosti pri študiju študentom nekaj pomenijo? Da: 91 %.

Vam IBS omogoča pridobivanje globalnih, interdisciplinarnih aktivnosti? Da: 96 %.

Ali imate dovolj časa, da pridobite informacije in ustvarite povezave med pridobljenim znanjem in resničnim življenjem?(upoštevajte tako dejstvo, da ste v večini zaposleni, kakor tudi dejstvo, da je slovenskim študentom omogočeno, da eno leto ponavljajo letnik, na koncu študija pa imajo še absolventski status)? Da: 96 %.

Ali vam IBS daje podporo, da pridobivate zaupanje vase in se učite o sebi samih? Da: 96 %.

Ali IBS ponuja dovolj študijskih gradiv, ki študentom omogočajo študij glede na njihove potrebe (nudi tradicionalna gradiva, power point predstavitve, vprašanja za ponavljanje pred izpitom, izbor najnovejših člankov, ki govorijo o delih vsebine predmetov ipd?) Da: 86 %.

Ali drži, da so ex cathedra predavanja (pri večini predavateljev) kratka, prekinjajo pa jih z diskusijami, z reševanjem primerov, s skupinskim delom itd.? Da: 86 % .

Ali je na IBS poskrbljeno za različne priložnosti, pri katerih se študenti učijo snovi? Da: 86 %.

Ali se na IBS pomaga tistim, ki imajo težave (konzultacije osebno in po e-pošti)? Da: 91 %.

Ali drži, da tedenski izpitni roki omogočajo posebno individualizacijo študija? Da: 96 %.

Blumbergova načela (študenti razumejo učna gradiva, študenti se aktivno učijo, študenti in učitelji imajo večjo odgovornost za oblikovanje okolja, ki olajšuje proces učenja, ocenjevanje je povezano s povratno informacijo, učitelji in študenti delijo določene odgovornosti pri odločanju) je šola skušala čim bolj upoštevati, vendar je bilo potrebno nekaj let, preden se jim je približala. Da bi študenti razumeli učna gradiva, so morali nosilci (ki so hkrati tudi izvajalci predmetov) poskrbeti za nova gradiva, pri čemer so študentom poleg tradicionalnih tekstov za študente izdelali tudi ustrezne power point predstavitve, jim pripravili vprašanja za ponavljanje pred izpitom, marsikateri predavatelj pa je pripravil tudi nekaj najnovejših člankov, ki govorijo o delih vsebine predmetov. Ker je šola mednarodna in sprejema tudi tuje študente oziroma ima tuje visokošolske učitelje, obstaja večina učnega gradiva, vprašanj za ponavljanje, prosojnic in izpitov tudi v angleščini. Ta način dela je od visokošolskih učiteljev terjal veliko zavzetosti in dela, vendar je študentom omogočil dobro razumevanje gradiv, kar študenti tudi priznavajo v letnih evalvacijah. Pripomogel je tudi k temu, da študenti pri študiju uporabljajo tisto obliko učnega gradiva, ki jim najbolj ustreza, ali pa kombinacijo vseh gradiv. Da bi se študenti aktivno učili, skušajo predavatelji uvajati čim več različnih učnih metod. Predavanja so (pri večini predavateljev) zelo kratka, prekinjajo pa jih z diskusijami, z reševanjem primerov, s skupinskim delom itd. Tako učitelji kot študenti skušajo oblikovati takšno okolje, ki olajšuje proces učenja. Ocenjevanje je glede na predpisano obliko še vedno številčno oziroma izraženo v točkah. Nekateri predavatelji poleg številčne ocene dajejo tudi opisne, vendar to še ni značilno za večino visokošolskih učiteljev. Študenti so sicer informirani, da imajo po vsakem izpitu možnost povratne informacije in podrobnejše obrazložitve nižjih točk, vendar te možnosti ne izrabljajo vsi – kvečjemu kakšna petina.

Učitelji zelo upoštevajo obstoječe znanje študentov, saj se zavedajo, da je večina vključenih študentov ob delu. Domači in tuji učitelji poskrbijo za različne priložnosti, pri katerih se študenti učijo snovi, pomagajo tistim, ki imajo težave (konzultacije osebno in po e-pošti) in upoštevajo kulturno ozadje študentov, kar je predvsem pomembno pri tujih študentih.

Na IBS, čeprav poudarja na študenta osredotočeno učenje, študenti in na osnovi študentskih ocen tudi nadrejeni ocenjujejo, če so predavanja učiteljev ustrezno organizirana, ali učitelji predelajo vse učno gradivo, kažejo poznavanje svojega predmeta, če prihajajo na predavanja pripravljeni in če upoštevajo vprašanja in komentarje študentov. To je znak, da na šoli še vedno obstajajo tudi vzorci poučevanja, saj prej navedeni kriteriji ne zahtevajo dokazov o tem, koliko so se študenti res naučili. Da bi bilo učenje res osredotočeno na študente, bi morali profesorji in študenti skupaj ocenjevati učenje, ocenjevanje pa se uporabljati za pospeševanje učenja in ugotavljanje napak pri učenju. Prav tako se tudi ocenjevanje še izvaja na osnovi točkovanja oziroma številčnih ocen. Vendar pa šola že uvaja pri precej predmetih vsaj delno ocenjevanje s pomočjo projektov, dokumentov, predstavitev, sodelovanja pri raziskavah itd. Pri tem nastaja med študenti sodelovanje in medsebojna podpora. Izpitna vprašanja se v večini nanašajo na resnične situacije.

Na šoli se daje posebno pozornost temu, da se študentov ne uvršča glede na njihove ocene, da ni govora o kakšnih elitnih študentih, da ni obsojanja zaradi slabših ocen. Že na spletnih straneh je napisano, da šola sprejema tako študente z dobrimi kot tudi s slabimi ocenami oziroma verjame, da lahko vsak študent razvija svoje potenciale. V mnogih dokumentih je poudarjeno, da ni pomembno, če študent kdaj pade in da lahko izboljšuje ocene, saj to zmanjšuje stres.

IBS lahko navede precej znakov, da šola gleda na vsakega posameznega študenta kot študenta z individualnimi potrebami in ne zahteva, da se vsi učijo na določen način: študenti imajo možnost študija v predavalnici ali pa študija na daljavo oziroma kombiniranega študija; upošteva se tudi potrebe študentov glede časa študija, pri čemer se nekaterim omogoča hitrejši, drugim pa krajši študij. Pri večini predmetov obstaja tudi več preizkusov znanja in pri nekaterih lahko študenti celo izbirajo med obkroževanjem pravilnih odgovorov ali esejskimi izpiti. Posebna individualizacija študija pa je možna zaradi tedenskih izpitnih rokov za vse predmete. Študenti skoraj pri vsakem predmetu rešujejo resnične primere, študije primerov in pri vsaj polovici predmetov je del ocene pridobljen s projektno ali seminarsko nalogo ali pa s predstavitvijo. Prav tako se upošteva tudi praktično izobraževanje, s pomočjo katerega se študente osvešča, katere naloge na področju mednarodnega poslovanja znajo opravljati in kako je to znanje prenosljivo iz enega na drugo delovno mesto. Na študente osredotočenemu učenju je prilagojena tudi učna tehnologija, saj vsi predavatelji uporabljajo predstavitve s pomočjo power pointa in izdelujejo e-gradiva.

Glede na to, da IBS pri skoraj vseh predmetih vključuje tudi tuje visokošolske učitelje, predvsem pa glede na učne načrte, ki poleg 60 % poslovnih vsebin vsebujejo tudi 40 % tujih jezikov ali trajnostnega razvoja ali javne uprave, je razumljivo, da so študentom omogočene globalne, interdisciplinarne in dopolnjujoče se aktivnosti.

Čeprav je večina študentov dopoldne zaposlena, študenti popoldne ne ostajajo pasivni. Če upoštevamo dejstvo, da je slovenskim študentom omogočeno, da eno leto ponavljajo letnik, na koncu študija pa izkoristijo še absolventski status, bi lahko trdili, da imajo študenti dovolj časa, da pridobijo informacije, jih kognitivno izgradijo in ustvarijo povezavo med pridobljenim znanjem in resničnim življenjem (in so to tudi potrdili v raziskavi). Seveda pa imajo zaposleni študenti manj časa, ker dopoldne pač delajo oziroma imajo mnogi poleg dela in študija še družine. To prav gotovo omejuje čas, da pridobijo potrebne informacije. Ker se šola resnično trudi, da bi se osredotočila na pričakovanja in interese študentov, lahko rečemo, da IBS upošteva tudi psihosocialno dimenzijo in tako podpira notranjo motivacijo. V samoevalvacijskih vprašalnikih se študente sprašuje tudi o morebitnem povečanju zaupanja vase in osebnostnega napredovanja in razveseljivo je, da temu kar 96 % študentov pritrdi.

3. Zaključek

V tuji literaturi so do določene mere že raziskani nekateri vidiki na študenta osredotočenega učenja. Kar nekaj avtorjev razpravlja o pojmu »na študente osredotočeno učenje« ter o razlikah med izobraževalnim pristopom, ki temelji na poučevanju in pristopom, ki temelji na učenju. Precej raziskav je na temo načinov učenja in ocenjevanja v novem pristopu. Vrsto teh teoretičnih znanj smo skušali uporabiti tudi pri zgoraj opisani raziskavi v majhni zasebni visoki šoli, ki skuša že od ustanovitve dalje uvajati na študenta osredotočeno učenje. Rezultati raziskave kažejo, da na IBS Mednarodni poslovni šoli Ljubljana obstaja marsikaj, kar dokazuje, da šola dela na sistemu na študente osredotočenega učenja. Prav gotovo pa niti teorija niti omenjena raziskava še ni zajela vseh vidikov, ki bi jih bilo potrebno upoštevati pri osredotočanju na študente. Še veliko bo treba narediti, preden bomo lahko teorijo prenesli tudi v prakso.

Literatura

Aslan, S. in Reigeluth, C. 2013. Educational Technologists: Leading Change for a New Paradigm of Education. TechTrends: Linking Research & Practice to Improve Learning. Vol. 57 (5), pp. 18-24.

Blumberg, P. 2009. Developing learner-centered teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

Bransford, J. D., Vye, N., Bateman, H. 2002. Creating high-quality learning environments: Guidelines from research on how people learn. V The knowledge economy and postsecondary education: Report of a workshop, urednika P. A. Graham & Stacey, pp. 159-197. Washington: National Academy Press.

Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R. 2000. How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington: National Academy Press.

Cubukcu, Z. 2012. Teachers' evaluation of student-centered learning environments. Education. Vol. 133 (1), pp. 49-66.

Ledic, J. B., Rafajac, Kosna, V. 1999. Assessing the quality of teaching in Croatia. Teaching in Higher Education, vol. 4 (2), pp. 213-233.

Lepkowska-White, E., Parsons, A. L. 2012. Novel Teaching Approaches in Transitional Economies: A Case of Client-Based Learning in Croatia. Journal of the Academy of Business Education. Vol. 13, pp. 1-14.

O'Neal, G. McMahon, T. 2005. Student-centered learning: What does it mean for students and lecturers? Dostopno na: http://www.aishe.org/readings/2005-1/oneill-mcmahon-Tues_19th_Oct_SCL.html (8. 1. 2014).

Protheroe, N. 2007. Research Report: How children learn. Principal, 86 (5), pp 40-44.

Saulnier, B. M., Landry, J. P., Herbert, E. L., Wagner, T.A. 2008. From Teaching to Learning: Learner-Centered Teaching and Assessment in Information Systems Education. Journal of Information Systems Education, vol. 19 (2), pp. 169 – 173.

Spajic-Vrkas, V. 2003. Visions, Provisions and Reality: Political Changes and Education for Democratic Citzenship in Croatia. Cambridge Journal of Education, vol. 33 (1), pp. 33-51.