|
Povzetek
Glavni cilj raziskave je bil ugotoviti, kako vzgojitelji rešujejo primere medvrstniškega nasilja v vrtcih in kakšno izobraževanje oziroma usposabljanje bi potrebovali, da bi izboljšali svoje znanje. Pregledali smo okrog 300 recenziranih ?lankov v knjižnici Open University, na Google Scholar in v COBISS-u in se pri tem osredoto?ili na klju?ne besede nasilje in vrtec, nasilje in predšolski otroci, kako vzgojitelji rešujejo nasilje med predšolskimi otroki. Podatki o stanju v Sloveniji so bili zbrani s pomo?jo vprašalnikov, ki smo jih poslali na javne in zasebne vrtce (okrog 400). Prejeli smo približno 185 - 190 odgovorov. Raziskava ugotavlja, da je tema medvrstniškega nasilja tako v svetovni kot v slovenski literaturi aktualna. Vendar pa še vedno ni dovolj modelov, kako naj vzgojitelji rešujejo probleme, ko se v vrtcih pojavi medvrstniško nasilje. O?itno pa je tudi, da bi morali vzgojiteljem na tem podro?ju ponuditi ve? formalnega in neformalnega izobraževanja.
Klju?ne besede: nasilje v vrtcih, metode prepre?evanja nasilja, raziskava v slovenskih vrtcih
Abstract
The main objective of the research was to find out how preschool teachers solve problems of preschool aggression and what education/training they would need to improve their skills. We examined about 300 peer reviewed articles in the Open University Library, on Google Scholar and in COBISS and focused on the key words aggression and kindergarten, aggression and preschool children, how preschool teachers solve aggression among children. The data about the situation in Slovenia were gathered by questionnaires that were sent to public and private kindergartens (about 400). We received about 185 - 190 responses. The research finds out that the theme of preschool agression is popular both in the world as well as in Slovenian literature. However, there are still not enough models how preschool teachers should solve problems that arise because of aggressive behaviour. It is also obvious that preschool teachers should be offered more formal and informal education in this area.
Key words: agression in the kindergarten, methods of prevention, research in Slovenian preschools
Uvod
Vsak vrtec želi, da otroci razvijejo vedenje, ki je v skladu z družbenimi vrednotami, zato se vzgojitelji trudijo, da otroke navajajo na pozitivno vedenje in da obvladajo negativne izpade. DiCarlova et al. (2015, 780) pravijo, da je po mnenju številnih vzgojiteljev v njihovih oddelkih ve? kot polovica otrok, ki jim primanjkuje socialnih kompetenc in zato ne funkcionirajo dobro (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000; Webster-Stratton, Reid & Stoolmiller, 2008). Vzgojiteljem navadno povzro?a najve?je težave fizi?no nasilje med otroci: pretepanje, porivanje, grizenje in podobno. To postane še posebej problemati?no takrat, ko posamezen otrok navidezno ?isto brez razloga izvaja fizi?no nasilje zdaj nad enim, zdaj nad drugim otrokom. V Sloveniji in tudi v marsikaterih drugih državah je že uzakonjeno, da takšnih problemov vzgojitelji ne smejo reševati s silo. Vzgojitelj mora voditi skupino in vzdrževati red v igralnici brez sile (Jumiaan et al., 2019, 431 - 432). ?e pride do nasilnega vedenja, pa se mora truditi, da bo otroka nau?il druga?nega obnašanja, mu posredovati informacije, ga motivirati, da se u?i in pove?ati družbene, emocionalne, jezikovne, mentalne in fizi?ne veš?ine.
Obstajajo raziskave, ki kažejo, da imata izobraževanje in vzgojiteljska praksa pozitivne u?inke na predšolske otroke: Abbott-Shim, Lambert, & McCarty, 2000; Sumsion, 2007; Whitebook, 2003; Dennis, 2009 (DiCarlo et al. 2015, 785), pa vendar ta znanja v ZDA pove?ini niso pogoj za zaposlitev v vrtcu (DiCarlo et al., 2015, 786). To drži tudi za Slovenijo, saj tudi slovenski u?ni na?rti predšolske vzgoje in razli?ne oblike neformalnega izobraževanja ne vsebujejo predmetov, ki bi vzgojiteljem posredovali znanja, osredoto?ena na primere medvrstniškega nasilja v vrtcih (UP PEF, 2020; UL Pedagoška fakulteta, 2017; UM Pedagoška fakulteta, 2019; RS Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2021).
V ?lanku ne govorimo o otrocih s posebnimi potrebami, pri katerih je potrebna pomo? specialnih pedagogov ali zdravnikov, pa? pa o delu z otroki, ki zelo pogosto kažejo pojave nekontrolirane jeze in jih lahko vzgojiteljice s pomo?jo staršev v nekaj tednih uspešno obvladajo. Izrazi, ki se nanašajo na osebe, so uporabljeni kot nevtralni za ženski in moški spol.
Namen raziskave in metodologija
Z raziskavo smo želeli pregledati na?ine dela v primerih medvrstniškega nasilja v vrtcih in poiskati modele in metode, s pomo?jo katerih bi lahko vzgojitelji v sodelovanju s starši preusmerili negativno vedenje otrok v pozitivno. V raziskavi smo se osredoto?ili samo na primere fizi?ne agresivnosti in na možne na?ine njihovega prepre?evanja in odpravljanja, ?eprav obstajajo tudi druge vrste nasilja.
V raziskavi navajamo izsledke tuje in doma?e literature o agresivnosti med predšolskimi otroki in rezultate empiri?ne raziskave o stanju v Sloveniji. Glavni cilj je ugotoviti, kako vzgojitelji ravnajo v primerih medvrstniškega nasilja, kako jih rešujejo in kakšno izobraževanje bi v tem pogledu še potrebovali. Pregledali smo okrog 300 recenziranih ?lankov v knjižnici Open University, na Google Scholar in v COBISS-u, pri ?emer smo se osredoto?ili na klju?ne besede nasilje in vrtec, nasilje in predšolski otroci, kako vzgojitelji rešujejo nasilje med predšolskimi otroci. Za obravnavo v teoreti?nem delu raziskave smo uporabili nekaj nad 50 pregledanih ?lankov, ki se ukvarjajo s problemi medvrstniškega nasilja v vrtcu. Za pridobitev podatkov v Sloveniji smo sestavili vprašalnik, ki je bil poslan javnim in zasebnim vrtcem (okrog 400). Prejeli smo približno 185 - 190 odgovorov. Pri raziskavi je bila zagotovljena anonimnost podatkov o sodelujo?ih vzgojiteljih in o otrocih.
Osnovni pojmi: vzroki, definicija, obdobje, kraji medvrstniškega nasilja
Zaradi pretepanja, porivanja ali grizenja se lahko v vrtcih pojavijo hudi spori med starši in vzgojitelji, predvsem težko pa je gledati otroke, ki so žrtve napadov. To je zelo naporno za vzgojitelje in moti dnevno delovno rutino. Nasilni otroci postanejo hitro nepriljubljeni med u?itelji, vrstniki, starši (Walker et al., 1996, 197) in drugimi. Zato jih je treba nau?iti prilagodljivega, pozitivnega vedenja doma, v vrtcu in v drugih okoljih, jim dati priložnost, da pokažejo, ?esa so se nau?ili, in povratno informacijo o tem, kako u?inkoviti so pri pridobivanju novih znanj. Walker in drugi menijo (198), da za izklju?itev ali zmanjšanje nesocialnih vedenjskih problemov med otroki ni preprostih in lahkih rešitev. Vrtci lahko uporabijo aktivnosti, ki se samo dotaknejo problematike, ali pa investirajo v strategije, ki dejansko izboljšajo stanje.
Med možnimi vzroki za agresivnost Patterson (Alink et al., 2006, 954) navaja, da je agresivno vedenje posledica procesov v družini in da je morda celo biološko dolo?eno. V nasprotju s tem pa Bandura meni, da ljudje niso rojeni z vnaprej oblikovanimi na?ini nasilnega vedenja, pa? pa se jih nau?ijo s posnemanjem ali spodbujanjem. Tremblay (2003) pravi, da se enoletni otroci agresivnosti ne morejo nau?iti, pa? pa je fizi?na agresivnost naraven na?in izražanja jeze. Nasilje je obi?ajno vedenje, ki sledi jezi in se kaže od rahlega nezadovoljstva do hudega besa. Jezo lahko povzro?ijo dogodki, izkušnje, misli, ob?utki, vedenja in v?asih lastno vedenje posameznikov (Bartholomew in Simpson, 2005). ?e postane jeza nekontrolirana in se izraža kot destruktivno vedenje, lahko povzro?i resno škodo za življenje, odnose in okolje (Kökdemir, 2004; Soykan, 2003 v Ersan, 2020, 20).
Definicije nasilnega vedenja se od enega do drugega avtorja precej razlikujejo. Olweus in Limber (1999) sta za definicijo nasilnega vedenja predlagala tri kriterije: 1) agresivno vedenje, pri katerem gre za namerno škodovanje, 2) ki se ga ponavlja tekom daljšega ?asovnega obdobja, 3) v medosebnem razmerju, za katerega je zna?ilno neravnovesje mo?i. Tremblay (v Alink et al., 2006, 956) meni, da pri definiciji težko govorimo o nameri. Tako pri odraslih kot pri otrokih agresivno vedenje sledi intenzivni frustraciji, jezi ali strahu (Berkowitz, 1989 v Alink et al., 2006, 962), zato je bolj sprejemljivo stališ?e, da pri definiciji fizi?ne agresivnosti kriterij namernosti ni nujen. Alink in drugi menijo, da je pri agresivnosti treba upoštevati nasilje proti ljudem, živalim in objektom. Mi smo pri nasilnem vedenju opazili tako namerno kot nenamerno škodovanje, poleg tega pa ni šlo vedno za neravnovesje mo?i.
Otroci v vrtcih so ravno v obdobju, ko se za?ne razvijati agresivnost. Tremblay, Hartup in Archer (2005) pravijo, da postanejo otroci v vrtcu nasilni po prvem letu starosti in to traja do tretjega leta, potem pa se zmanjša. ?e se nadaljuje preko tretjega leta otrokove starosti, to lahko napoveduje kasnejše nesocialno vedenje. Nekateri avtorji menijo, da lahko postanejo nasilni predšolski otroci od 2 do 5 let, ?e se jim ne omogo?i nameravanega obnašanja in jih drugi jezijo (Swain, 2018). Broidy, Nagin, Tremblay, Bates, Brame, in Dodge, 2003; Cote, Vaillancourt, LeBlanc, Nagin, Tremblay, 2006 navajajo, da predšolski otroci kažejo fizi?no agresivnost pri 30 mesecih starosti, nato pa naj bi se ta po?asi zmanjševala. Alink et al. (2006) trdijo, da se fizi?na agresivnost lahko pokaže že pri otrocih, starih 12 mesecev, bolj izrazita je pri dveletnih in triletnih otrocih, nato pa se zmanjšuje. Predšolski otroci ponotranjijo pravila in vrednote, se nau?ijo kontrolirati svoje obnašanje in regulirati jezo ter postanejo bolj empati?ni (Hoffman, 2000; Sroufe, 1995; Wellman, 1992) in se za?nejo obnašati na socialno sprejemljiv na?in. Sposobnost, da verbalno izrazijo svoje potrebe in želje, lahko zmanjša frustracijo, ki nastane zato, ker se ne po?utijo razumljene. Ve? raziskav kaže, da so fantje bolj agresivni kot deklice. DiCarlova et al. pa menijo, da se fante ve?krat ozna?i kot agresivne tudi zato, ker so fantje na splošno bolj fizi?ni aktivni kot deklice (Di Carlo et al., 2015, 781).
Po ve? raziskavah naj bi bila zunanja igriš?a bolj nevarna za izvajanje nasilja kot pa igralnice
(Craig and Pepler,1997; Craig, Pepler, Atlas, 2000; Leff, Costigan, Power, 2004). Vzrok za bolj agresivno obnašanje na igriš?u so lahko tekmovalne dejavnosti, šibkejši nadzor u?iteljev, bolj širokogrudna pravila za igranje na igriš?u (Nabors, Willoughby, Leff, McMenamin, 2001), pa tudi to, da u?itelji ne morejo vedno opaziti incidentov med otroci (Cairns and Cairns, 2000; Pellegrini, 1995 v Vlachou et al., 2011, 346), ker je na igriš?u hrup in ker nekateri otroci to prikrivajo. Adams (2008 v Vlachou et al., 2011, 346) ugotavlja, da je ve? agresivnega vedenja tudi pri pri dolo?enih igrah v igralnici, npr. pri jezikovnih dejavnostih, igrah s kockami, peskom, vodo, bloki itd.
Na?ini prepre?evanja nasilja: strategije, programi, starši
V tem poglavju je navedeno, v katere dokumente so lahko vklju?eni na?ini prepre?evanja nasilja v vrtcu, opisanih je nekaj strategij za prepre?evanje nasilja, ve? konkretnih programov in priporo?il, programi za starše, ki imajo velik vpliv na zmanjšanje nasilja med predšolskimi otroki, pomen komuniciranja in socialnih veš?in ter pomen samoregulacije.
Na?ini prepre?evanja nasilja so lahko vklju?eni v kurikulum, v pravila o vodenju oddelkov, v predšolsko politiko proti nasilju, pravila v igralnici, informacije za u?itelje in starše, disciplinske metode, metode nekaznovanja, usposabljanje u?iteljev, razgovore s starši, video predstavitve in ra?unalniške igrice. Obravnava se jih na pedagoških sestankih, pri skupinskem delu vzgojiteljev, individualnem delu z nasilneži, žrtvami in drugimi otroci, pri nadzorovanju otrok na igriš?u itd. (Farrington and Ttofi, 2009). Pogosto pa morajo vzgojitelji tudi popolnoma sami poiskati na?ine za reševanje nasilnega vedenja. Vendar pa kljub vsem tem na?inom Kinkead-Clarkova (2019, 441) pravi, da imajo vzgojitelji omejeno znanje o tem, kako pomagati otrokom v nasilnem okolju in da bi bilo potrebno na tem podro?ju permanentno strokovno usposabljanje, ki bi jim pomagalo pri reševanju problemov. Enako meni tudi Di Carlova in drugi ter vzgojitelji v naši empiri?ni raziskavi. Dobro bi bilo, ?e bi vzgojitelji imeli kakšna navodila, ki bi jim pomagala, da bi lahko v primeru nasilnih dogodkov pravilno reagirali.
Za prepre?evanje nasilja je po mnenju ve? avtorjev potrebno uporabiti ?im bolj aktivno, zavestno, zavedno in zahtevno strategijo namesto pasivne, avtomati?ne, odvisne strategije (Gonzales-Mena & Eyer, 2007). Med strategije za kontrolo ?ustev spadajo prenos pozornosti, vedenje, osredoto?eno na u?itelje (Kiel, Price & Premo, 2019 v Ersan, 2020), u?inkovita kontrola (Fabes, Martin, Hanish, Anders & Madden Derdich, 2003; Kochanska & Knaack, 2003; Rueda & Combita, 2012), prepre?evanje ?ustveno usmerjenega vedenja (Eisenberg, Gershoff, Fabes, Shepard, Cumberland, Losoya, Guthrie, Murphy, 2001) itd. Lahko se uporabi eno ali ve? teh strategij. Ve? avtorjev (npr. Cole, Dennis, Smith-Simon, & Cohen, 2008; Dennis & Kelemen, 2009; Garner & Spears, 2000; Hanish, Eisenberg, Fabes, Spinrad, Ryan, & Schmidt, 2004; Morris, Silk, Morris, Steinberg, Aucoin, & Keyes, 2011) navaja, da razvoj veš?in za regulacijo ?ustev zmanjša jezo in agresivnost predšolskih otrok in da kažejo manj nasilja. Tudi Ersan (2020, 32) prihaja do ugotovitve, da se nivo izražanja jeze zniža, ko veš?ine nadzorovanja ?ustev narastejo, zato priporo?a interventne programe za otroke s socialno ?ustvenimi problemi, prav tako pa tudi usposabljanje vzgojiteljev, u?iteljev in pedagoških svetovalcev.
Preventivne strategije za nadzorovanje vedenja otrok Rooksa in Grabilla (Jumiaan et al., 2021, 432) vklju?ujejo uporabo zabavnih materialov za najmanj priljubljene dejavnosti in naloge kot npr. reševanje matemati?nih problemov z iPadom, uporabo otroških ?asopisov in zgodb, zmanjševanje dolžnosti, zmanjševanje rutinskega dela, delitev nalog, odmori, uporaba vizualnih znakov (npr. rde?e in zelene karte kot znaki za želeno ali nedobrodošlo obnašanje), spreminjanje sedežev, pohvale tistim, ki izpolnijo naloge ali se lepo obnašajo, nagrajevanje za pozitivno obnašanje, na?rtno ignoriranje otrok, ?e ne dvignejo roke, usmerjanje otrok v želeno obnašanje.
Walker et al. (1996) razlikujejo primarne, sekundarne in terciarne strategije. Med primarnimi omenjajo univerzalne kot npr. u?enje reševanja problemov, ?ustvena pismenost in postopki za obvladovanje jeze. Zapisane so v na?rtih izobraževalnih organizacij, izvaja se jih z u?enjem o reševanju konfliktov, dobrim pou?evanjem itd. Med sekundarne preventivne strategije šteje npr. u?enje socialnih veš?in v majhnih skupinah, razprave o vedenju, individualni pristop, ustrezne bralne programe, svetovanje itd. Izvaja se jih tako, da se identificira rizi?ne otroke, ki se jih neposredno pou?uje o morali, obvladovanju jeze, samokontroli, pri tem pa sodelujejo tudi starši, ki so deležni ustreznega usposabljanja; ob?asno se vklju?i svetovalce. Med terciarnimi pa navaja strategije, ki se uporabijo za najtežje vzgojne primere. Biti morajo celovite, dolgoro?ne, se za?eti zgodaj, vklju?evati morajo otroke, vzgojitelje, starše, v?asih tudi centre socialnega dela. Avtorji priporo?ajo integriran pristop.
Walker in drugi opisujejo tudi nekaj konkretnih programov kot npr. Peace Builders. Program vsebuje številne igre in aktivnosti, da bi ustvarili atmosfero miru, vklju?eni so vzgojitelji in starši. Fast Track je celovit, dolgoro?en študij intervencij, ki povezuje otroke, družine in vrtce/šole. The first Steps obstaja iz treh modulov: odkrivanje problemati?nih otrok, vrt?evska intervencija in vklju?itev družine, ki vsebuje usposabljanje staršev in u?iteljev. Vrtci naj bi za uspešno delo naredili naslednje korake: 1) naslovitev problema in razvoj rešitev iz vrt?evske perspektive; 2) dolgoro?en na?rt, ki upošteva razvijanje rešitev kot enega od najpomembnejših ciljev za izboljšanje; 3) zaveza vseh sodelavcev, da bodo sodelovali pri delu; 4) poudarek na proaktivnem in instrukcijskem pristopu na treh prej omenjenih nivojih; 5) aktivna vloga upravnega osebja (spremljanje realizacije); 6) prizadevanje za neprestano ve?anje vedenjskih kapacitet in potrebnih resursov; 7) timski pristop pri razvoju, implementaciji, vodenju in evalvaciji zmanjšanja nasilja.
Preizkušen program za prepre?evanje nasilja med predšolskimi otroci je Be-Prox. Glavni princip je pove?ati sposobnosti u?iteljev za obvladovanje problemov. Program se izvaja s pomo?jo intenzivne supervizije približno 4 mesece, poudarek pa je na skupinskih diskusijah, medsebojni podpori in sodelovanju med u?itelji ter u?itelji in starši. Usposabljanje poteka v obliki osmih sre?anj tekom štirih mesecev. Najprej je na vrsti zaznavanje problemov nasilja oziroma agresivnega vedenja. Na drugem sestanku razpravljajo o postavljanju omejitev in pravil za predšolske otroke (vzgojitelji izdelajo kodekse za vedenje v igralnici skupaj z otroci ter organizirajo sre?anje s starši). Tekom tretjega sre?anja vzgojitelji razpravljajo o svojih izkušnjah pri implementaciji pravil proti agresivnosti v igralnici. Na ?etrtem sre?anju obravnavajo vloge in odgovornosti otrok, ki niso vklju?eni v agresivne dogodke. Med petim sre?anjem se vzgojitelji usposabljajo o temah kot empatija in razgovori z otroci, ki niso vklju?eni v nasilje. Med naslednjimi sre?anji razmišljajo o ciljih, ki so jih zastavili na za?etku programa, ali so jih dosegli in evalvirajo celoten program (Vlachou et al., 2011, 347).
Webster-Strattonova za reševanje ?ustvenih in socialnih problemov predšolskih otrok poudarja predvsem pomen pozitivnih starševskih strategij. Drugi pristop za zmanjšanje vedenjskih problemov je usposabljanje u?iteljev za strategije v u?ilnici, ki promovirajo socialne kompetence. Tretji pristop je neposredno izobraževanje otrok v veš?inah socialnega, kognitivnega in ?ustvenega menedžmenta, kot npr. prijazno komuniciranje, reševanje problemov in nadzorovanje jeze (Webster-Stratton in Reid, 2004). Pri tem navaja The Incredible Years Dinosaur Social Skill in Child Traning Program za reševanje problemov.
Poleg tega sta znana tudi programa Roots of Empathy (Gordon 2001, 2005 v Vlachou et al., 2011, 348) in Seeds of Empathy, ki je bil narejen posebej za otroke med tretjim in petim letom, da bi razvili njihovo socialno odgovornost.
Miller Brotman et al. (2009, 235) navajajo ve? starševskih programov, ki vplivajo na njihovo prakso in pomagajo zmanjšati vedenjske probleme pri predšolskih otrocih: Parent-Child Interaction Therapy (Eyberg, Boggs & Algina, 1995), serijo Incredible Years (Webster-Stratton, Reid, Hammond, 2001) in Helping the Noncompliant Child (Forehand & McMahon, 1981). Program The prevention, razvit iz serije the Incredible years obsega 6 – 8 mesecev aktivne intervencije, sledijo 3 meseci spodbujanja, ki se jih uvede 4 – 6 mesecev po kon?ani intervenciji.
Miller Brotman et al. pravijo, da opisani in drugi podobni eksperimenti dajejo mo?an dokaz za u?inkovitost družinske intervencije v predšolskem obdobju (2009, 241). Posebej tudi izpostavljajo, da njihova študija kaže, da lahko odgovorno starševstvo igra neposredno vlogo pri prepre?evanja fizi?ne agresivnosti najbolj ranljivih otrok.
Davenportova in Bourgeois (2008, 4) omenjata ve? mnenj raziskovalcev, da je starševstvo in doma?e okolje med najmo?nejšimi dejavniki, ki oblikujejo otrokovo pot v problemati?no in atipi?no smer v predšolskem obdobju. Ostra ali nedosledna disciplina, kaznovanje, odsotnost topline, podpore, in drugi dejavniki lahko vplivajo na probleme agresivnosti v predšolskem obdobju (Olson, Bates, Sandy, & Lanthier, 2000; Pettit, Bates, & Dodge, 1997). To pogosto sovpada z otrokovimi lastnostmi kot težak temperament in se pokaže kot negativni vzorci komuniciranja (Patterson, 2002 v Davenport in Bourgeois, 2008, 4). Po drugi strani pa trdna disciplina, ki jo starši povezujejo s toplino in podporo, daje pozitivne rezultate ne samo pri vedenju, ampak tudi pri šolskih rezultatih (Dornbusch, Ritter, Leidermen, Roberts, & Fraleigh, 1987). Prav tako na pozitivno komunikacijo vpliva tudi povezanost s starši. Ve? študij podpira mnenje, da vklju?enost staršev v igro z otroki vpliva na ?ustveni (Galyer & Evans, 2001) in socialni razvoj (Lindsey & Mize, 2000; Youngblade & Dunn, 1995), pri ?emer pa je spet pomembno pozitivno obnašanje staršev.
Ebrahimi et al. (2019) pravijo, da je igra ena od naju?inkovitejših metod za zmanjšanje vedenjskih problemov in izboljšanje komuniciranja in socialnih veš?in. Na osnovi raziskave ugotavlja, da daje terapija z igro otrokom priložnost, da pokažejo svoje ob?utke, ki jih povzro?ajo stres, frustracije, strah in zmedenost in da se nau?ijo, kako kontrolirati ali prepre?iti nasilje.
Savina (2020) navaja vrsto avtorjev (Berry 2012; Eisenberg, Valiente, & Eggum, 2010; Hernández, Valiente, Eisenberg, Berger, Spinrad, VanSchyndel, 2017; Liew, 2012; Ribner, Willoughby, & Blair, 2017; Rimm-Kaufman, Nathanson, Brock, Curby, & Grimm, 2009; Röthlisberger, Neuenschwander, Cimeli, Roebers, 2013), ki poudarjajo pomen samoregulacije za vedenje v predšolski in kasnejši šolski igralnici. Za samoregulacijo je predvsem pomembna pozornost otrok, ki jo lahko moti hrup (Klatte, Bergström, Lachmann, 2013) ali premo?no vizualno ozadje - predmeti in okraski v vrtcu (Fisher, Godwin, & Seltman, 2014).
Juriši?eva pravi, da je treba pri?akovana vedenja in pravila pou?evati, vaditi, ponavljati in jih krepiti, podobno kot se pou?uje branje ali pisanje (Juriši?, 2018, 9). Zavzema se za naslednja pravila za vzpostavitev norm vedenja (Kotnik Iva?i?, 2016, v Juriši?, 2018, 10): 1) dolo?imo pravila, kaj želimo z njimi dose?i, kaj je cilj teh pravil; 2) pravila morajo biti kratka, pozitivna, usmerjena v želeno vedenje; 3) u?encem in staršem jih predstavimo na za?etku leta, nato pa jih le dopolnjujemo in le redko spreminjamo; 4) ?e se otroci pravil ne držijo, naj bodo posledice naravne, postopne, na?rtovane in dosledne; 5) otroke za dobro vedenje pogosto pohvalimo in spodbujamo. Pohvale so lahko kratki zapisi na karton?kih s podpisom vzgojiteljice. Pravila naj bodo vedno na vidnem mestu in naj jih spremljajo ustrezne ilustracije ali fotografije, posebej ?e so v skupini tujejezi?ni otroci (Juriši?, 2018, 39).
Juriši?eva priporo?a (2018, 82), da se vzgojitelji povežejo s starši, pri ?emer naj izrazijo skrb za otroka, povedo, da želijo otroku pomagati, ne pa ga kaznovati, vprašajo jih, ?e tudi starši opažajo težave zaradi podobnega vedenja.
Znanstveniki torej predlagajo številne na?ine, kako kontrolirati in prepre?iti nasilje v vrtcu: da vrtci sprejmejo ustrezno strategijo za prepre?evanje nasilja, uporabijo konkretne tuje programe (ki pa bi jih bilo treba prilagoditi za našo državo), vzpostavijo tesne stike s starši in jim dajejo priporo?ila o ravnanju v primerih problemati?nih situacij, uvedejo pou?evanje komuniciranja in socialnih veš?in itd.
Empiri?na raziskava o medvrstniškem nasilju v slovenskih vrtcih
Empiri?na raziskava je bila izvedena s pomo?jo vprašalnika, ki smo ga sami sestavili in je vseboval 14 vprašanj. Vprašalniki so bili poslani na slovenske javne in zasebne vrtce (okrog 400) v juliju 2021; prejeli pa smo okrog 185 - 190 odgovorov.
1. Odstotek agresivnih otrok
V prvem vprašanju smo prosili vzgojiteljice, naj ocenijo, koliko agresivnih otrok je bilo njihovih oddelkih v zadnjih dveh letih: 10 %, 25 %, 30 %, 50 %. Ve?ina (80,7 %) vzgojiteljic je odgovorilo, da je bilo v njihovih oddelkih okrog 10 % agresivnih otrok; precej manj (13,9 %) pa, da je bilo 25 % agresivnih otrok. Iz tega lahko sklepamo, da se vzgojitelji v vrtcih neprestano sre?ujejo z medvrstniško nasilnostjo in da reševanje teh problemov spada med pomembne naloge njihovega vsakdana, vendar pa v slovenskih vrtcih odstotek nasilja ne dosega tako visokih številk, kot navajajo DiCarlova in drugi.
2. Dogodki, ki izkazujejo medvrstniško nasilje
Na vprašanje, za kakšne dogodke gre pri medvrstniškem nasilju v vrtcu (prerivanje, tepež, grizenje, kri?anje, š?ipanje, pljuvanje, drugo), je na prvem mestu prerivanje (83 %), nato grizenje (62,2 %), tepež (56,9 %), kri?anje in š?ipanje (50,5 %) ter pljuvanje (18,1 %). Vzgojiteljice so navedle še druge dogodke, predvsem razli?ne vrste verbalnega nasilja, ki pa niso tako pogosti. To dokazuje, da gre za resne primere in da jih ne moremo odpraviti z zamahom roke, ?eš da se otroci v?asih sprejo zaradi kakšne igra?e.
3. Poznavanje vzrokov za medvrstniško nasilje
V vsakdanjem življenju vrtca pogosto prihaja do medvrstniškega nasilja, pri katerem vzgojiteljicam sploh ni jasno, zakaj se kateri od otrok zaletavata v svoje vrstnike, jih poriva ali ugrizne. Starši v takšnih primerih pogosto vprašajo: »Kaj je mojemu otroku naredil tisti drugi otrok, da ga je moral moj otrok udariti?« Zelo so presene?eni, ko ne dobijo odgovora niti od vzgojiteljice niti od lastnega otroka. Morda celo mislijo, da vzgojiteljice ne opazujejo dovolj skrbno, zakaj pride do takšnih izpadov. In vendar je 70,6% anketiranih slovenskih vzgojiteljic odgovorilo, da ni v vsakem primeru vedelo, zakaj prihaja do nasilja:
4. Kaj povzro?a medvrstniško nasilje
81,3 % vzgojiteljic je izrazilo mnenje, da nasilje povzro?a jeza, 67,9 % temperament, 40,6 % meni, da doma?e razmere in 38,5 % frustracije, bilo pa je še veliko drugih odgovorov. S skrbnim, dobro pripravljenim pogovorom z otroki be se morda dalo ugotoviti, kaj je vzrok nasilja, saj otroci od treh do pet let že znajo izraziti svoje mnenje. Naša raziskava ni bila zastavljena tako, da bi preverjali mnenja otrok.
5. Na?ini reševanja problemov
Vzgojiteljice rešujejo probleme najve?krat preventivno z vsakotedenskimi opozorili o tem, ?esa se ne sme delati (63,3 %). V 62,8 % otroke preusmerijo z igro. 29,8 % vzgojiteljic otroka okrega in ga da sedet pro? od drugih. 15,6 % vzgojiteljic takrat, ko nastopi problem, pokli?e starše, naj jih podprejo. Veliko vzgojiteljic je pod tem vprašanjem navedlo takšen ali druga?en na?in pogovora z otrokom. Pri tem vprašanju presene?a, da se le 15,6 % vzgojiteljic obrne na starše, naj jih podprejo. Prav gotovo bi bilo treba v kriti?nih primerih s starši dnevno izmenjati mnenja.
6. ?as, v katerem otroci spremenijo svoje obnašanje
Vzgojitelji so navedli, da potrebujejo kar precej ?asa, da jim uspe spremeniti otrokovo obnašanje:
en mesec (43,8 %)
pol leta (35,7 %).
V?asih jim tudi ne uspe vplivati na spremembo obnašanja, v?askih pa potrebujejo le en teden. Ti odgovori so pomembni tako za vzgojiteljice kot tudi za starše. Vsak bi najraje videl, da bi se otroci, ki izvajajo nasilje, spremenili po enem ali dveh razgovorih. Vendar izkušnje dokazujejo, da se tega ni mogo?e pri?akovati in da je potrebno vložiti veliko ve? dela in ?asa, da se vedenje otroka spremeni.
7. Povratne informacije staršem o spremembi vedenja
Na vprašanje, kako so otrokom in staršem dali povratno informacijo o izboljšanju vedenja, je 84,1 % vzgojiteljic odgovorilo, da osebno, oziroma 75,7 % na pogovornih uricah. 7,9 % je dalo informacije po telefonu, manj pa po mailu. Gotovo je prav, da se o teh zadevah starši in vzgojiteljice pogovarjajo osebno. Po naših izkušnjah bi morali biti kontakti zelo pogosti, vsekakor pogostejši kot so navadno pogovorne urice. Najbolje bi bilo, da bi vzgojiteljice dnevno poro?ale staršem, ?e je njihov otrok spet povzro?il kakšno nasilno dejanje. V?asih je to mogo?e, v?asih pa ne. ?e pride po otroke ve? staršev naenkrat, pa? ni možno, da bi vzgojiteljica pustila druge otroke in poro?ala staršem ustrahovalca, kaj je zagrešil.
8. Strategija o ravnanju v primerih z nasilnimi otroci
Na vprašanje, ?e imajo v vrtcu kakšno strategijo, kako ravnati z nasilnimi otroci, je ve? kot 50 % vzgojiteljic odgovorilo, da je nimajo.
Vendar so pri tem vzgojiteljice navedle ve? zanimivih in uporabnih idej, kaj naj bi takšne strategije vsebovale:
»Ko se otrok izrazito odraža z nasilnim vedenjem ali se težko izrazi druga?e kot s takim vedenjem, sledi delo z otrokom, opazovanje, zapisovanje opaženega in pogovor s starši. Kadar opažamo dolo?en vzorec, smo posebno pozorni v dolo?enih delih dneva (jutro, prehodi, opoldne, popoldne...) in na dolo?ene dinamike z drugimi otroki. V takih trenutkih si zagotovimo, da je otrok bližje nam in vemo, da bomo težave lažje prepre?ili. Kadar pride do nasilnega vedenja zoper drugega otroka, pa izvedemo krajšo mediacijo primerno za otroke in težavo rešimo.«
»Ob dolgotrajnejšem izrazitem agresivnem vedenju, ki ni samo faza v razvoju, se obrnemo najprej na starše, potem pa na svetovalno delavko našega vrtca.«
»Joga za otroke, umirjene igre, pogovarjanje o ?ustvih, prepoznavanje ?ustev.«
»Otroka povabimo v tihi koti?ek, ki je odmaknjen, kjer skuša otrok ugotoviti, kaj je naredil narobe oziroma se samokontrolirati.«
»Z otrokom se je treba najprej pogovoriti in mu dati vedeti, da takšno ravnanje ni dovoljeno. Treba mu je ponuditi pomo? oziroma dati otroku možnost, da poskuša sam najti rešitev. ?e ne gre, mu pri tem pomaga odrasla oseba.«
»?e pride do takšne situacije, se z otrokom pogovorim na samem – ne pred drugimi otroki. Vedno povem, da je dejanje, ki ga je naredil slabo, ne pa on sam. Pri pogovoru sem mirna, ne povzdigujem glasu, pa? pa govorim tiho in po?asi.«
»Vsaka vzgojiteljica ima svoj na?in, ki je z vidika empatije do otroka lahko ustrezen ali neustrezen. Nekatere otroke posedejo, druge jih dajo stat, tretje zahtevajo opravi?ilo, ?eprav to ne bo zares iskreno in ne bo prišlo iz otroka, nekatere poskušajo otroku razložiti, zakaj nasilno vedenje ni ustrezno…«.
»Našo pozornost namenimo žrtvi in njenemu po?utju in ne otroku, ki je bil fizi?no ali verbalno nasilen.«
»Zaenkrat skozi pogovor, pravila, otrok si sam dodeli kazen.«
»Vsak otrok je individuum zase, zato ne moremo posploševati pristopov ali strategij na splošno, saj vsak prihaja iz njemu bližjega in širšega okolja, ki na specifike posameznika druga?e vplivajo.«
»Poskusimo ustvariti situacijo oziroma okolje, kjer se otrok po?uti varno in s tem zagotovimo ?im manj priložnosti za takšno vedenje. Seveda pa v proces vklju?imo tudi starše (seznanimo jih s problemom, skupaj iš?emo vzroke in rešitve…).«
»Otroka vedno najprej umirim in nato poskušava skupaj z otrokom ugotoviti vzrok jeze. Nato iš?eva rešitve, kako bi lahko ukrepal druga?e.«
»Težave ne rešuje eden, ampak jih rešujemo skupaj. Vedno vklju?imo posvetovanje s strokovnjaki. Prisegamo na socialne igre, na prijeten telesni stik, na veliko branja kvalitetne otroške literature, na veliko gibanja in sprotno reševanje konfliktov med otroki s pogovorom.«
»?e je možnost, se ena vzgojiteljica umakne v prosto sobo z otrokom. Se pogovorita, ?e ne gre, ga skuša umiriti tako, da za?ne igro. Skakanje v krogih, metanje žoge v koš, pri kakšnemu drugemu otroku pomaga petje, odvisno od otroka. Ko se otrok kon?no umiri, se lahko pogovorimo z njim in ga vprašamo, kaj ga teži, kaj ga je zmotilo, zakaj se je tako razjezil…«.
Idej za ravnanje v primerih medvrstniškega nasilja je veliko, pri tem pa zlasti izstopa naslednje: otroka, ki izkazuje nasilje, je treba odstraniti od žrtve, ga umiriti, se pogovoriti z njim in iskati rešitve. Vzgojiteljice poznajo vrsto iger, s katerimi skušajo umiriti otroke ali preusmeriti pozornost drugam. Vse se zavedajo, da je individualen pogovor z otrokom zelo pomemben. Pri teh idejah pa se pojavlja eno vprašanje, ki ga odgovori vzgojiteljic niso izpostavili: ali je razgovor z otrokom in starši v primeru nasilnega dejanja dovolj? Po mnenju relevantnih avtorjev in glede na ugotovitev pod to?ko 6, ko ugotavljamo, da je potrebno za spremembe v obnašanju kar veliko ?asa, menimo, da bi bilo treba poudariti pogostost in dolžino pogovorov, ki naj jih imajo z otrokom starši in vzgojitelji. Enkraten razgovor in opomin po naše ne pripomore k rešitvi problema, ampak se morajo vzgojitelji in starši na?rtno in po dolo?enem protokolu pogovarjati vsak dan.
9. Posredovanje pravil za prepre?evanje nasilja
Na vprašanje o na?inu posredovanja pravil za prepre?evanje nasilja, je 83,2 % vzgojiteljev povedalo, da so napisana v igralnici, 27,6 % je navedlo, da so pravila dogovorjena na pedagoški konferenci. Ve? vzgojiteljev je povedalo, da so pravila dolo?ena v kurikulumu, v pravilih o vodenju oddelkov, pravilih o pou?evanju otrok, v disciplinskih metodah itd. Posamezni odgovori pa kot na?in posredovanja pravil za prepre?evanje nasilja navajajo še pogovore z otroci, letni delovni na?rt, slike/risbe s pravili itd.
10. Uporaba preventivnih metod
Na vprašanje o tem, ?e vzgojiteljice uporabljajo kakšne preventivne metode, je 73,3 % vzgojiteljic odgovorilo, da usmerja otroke v želeno obnašanje; 63,1 % jih daje pohvale tistim, ki izpolnijo naloge in se lepo obnašajo, 58,3 % jih spreminja sedeže, 50,8 % poskrbi za delitev nalog, 37,4 % jih daje nagrade za pozitivno obnašanje, 33,7 % uporabi otroške ?asopise, 25,7 % uvaja odmore, 19,8 % uporablja vizualne znake (npr. rde?e in zelene karte kot znaki za želeno ali nedobrodošlo obnašanje), itd. O?itno je, da imajo slovenske vzgojiteljice pri uporabi preventivnih metod ogromno idej in jih tudi uporabljajo.
11. Vpliv verbalne frustracije na pojav medvrstniškega nasilja
Na vprašanje, ali so bili otroci, ki niso bili sposobni verbalno (tujci, otroci, ki pozno spregovorijo) izraziti svojih težav, bolj nasilni od drugih otrok, je ve?ina vzgojiteljic odgovorila negativno (59,9 %). To vprašanje je predvsem pomembno za tiste vrtce, ki imajo vklju?enih veliko tujih otrok, ki ne obvladajo slovenskega jezika.
12. Izobraževanje o tem, kako reševati probleme z nasilnimi otroci
Približno polovica vzgojiteljic pravi, da so imele v okviru formalnega ali neformalnega izobraževanja kakšna predavanja o tem, kako reševati probleme z nasilnimi otroki:
Pri tem so kot avtorje ali naslov teme navedli: dr. Marko Juhant, Damjana Šmid (Pomo? otrokom s težavami v vedenju), Jani Prgi? (Pozitivna disciplina), Heliodor Cvetko, Petra Paver, Aleksander Zadel, Albert Mrgole, Tatjana Gruji? (Nasilje med vrstniki), Topolovec Nastja (diplomsko delo 2018), Sonja Pe?jak, Tina Pirc, Katja Košir, Andreja Poljanec (Rahlo?utnost do otrok), delavnica Team teach, projekt Škratek Prijatelj?ek, moduli v okviru projekta Varno in spodbudno u?no okolje.
?e pogledamo visokošolske programe predšolske vzgoje, ne zasledimo predmetov, ki bi študente prakti?no in konkretno pripravljali na to, kako prepre?iti medvrstniško nasilje v vrtcu. Prav tako ne najdemo ustreznih programov med številnimi možnostmi permanentnega izobraževanja v sistemu Katis. Med zgoraj navedenimi konkretnimi imeni je kar nekaj doktorjev znanosti, ki pa pretežno ne delajo na univerzah, ki pou?ujejo predšolsko vzgojo. Iz tega lahko sklepamo, da vzgojitelji nimajo dovolj priložnosti, da bi dobili znanje o tem, kako reševati probleme medvrstniškega nasilja. To potrjuje mnenje Kinkead-Clarkove (2019, 441), da bi bilo potrebno na tem podro?ju permanentno strokovno usposabljanje.
13. Znane in preizkušene metode za prepre?evanje medvrstniškega nasilja
Na vprašanje, ali poznajo in uporabljajo kakšno znano in preizkušeno metodo za prepre?evanje nasilja med otroki: Preventivne strategije, Be-prox, Incredible years, Seeds of Empathy, The prevention, Peace Builders, The fast track, The first steps, drugo, je ve?ina ozna?ila preventivne strategije, ne pa tujih metod.
 14. Znanje za reševanje medvrstniškega nasilja
Ko so vzgojiteljice ocenjevale, ali imajo dovolj znanja za reševanje medvrstniškega nasilja, jih je pritrdilno odgovorilo le 28,1 %, negativno pa 71,9 %: Želele bi si predvsem izobraževanja preko spleta.
Pri tem vprašanju je ena od vzgojiteljic navedla, da slovenski vzgojitelji niso usposobljeni za presojanje agresivnosti ali motenj otrok. Opazujejo le odstopanja od normalnega, ki so lahko v negativni ali pozitivni smeri. Vsak vzgojitelj si naredi svoj opazovalni list (spretnosti, razvoj, fina/groba motorika, vsakdanje življene, skrb zase, socializacija, kaj je otroku vše? ali muni vše? itd.). Po mnenju vzgojiteljice je negativnemu/mote?emu vedenju namenjeno premalo pozornosti.
Model za reševanje medvrstniškega nasilja v vrtcu
Na vprašanje, ?e bi bili vzgojitelji pripravljeni imeti z avtorji ?lanka kratek intervju, nismo prejeli pozitivnih odgovorov, zato spodaj opisujemo le model ravnanja v primeru medvrstniškega nasilja, ki smo ga izoblikovali v vrtcu Mala akademija.
Takoj na za?etku vrt?evskega vzgojiteljice s slikovnimi kartami o vedenju otrokom ve?krat povedo, kakšno vedenje je zaželeno in kakšno ni. Slikovne karte vzgojiteljice obesijo na tablo, se z otroki pogovarjajo, jih spodbujajo, da opišejo svoje vedenje, misli, zahteve ter poskušajo ugotoviti, zakaj ob?asno pride do nasilnega vedenja. S slikovnimi kartami so seznanjeni tudi starši in jih lahko uporabljajo doma, da jih opomnijo, kaj je prav in kaj ne. Naš cilj je prepoznati potrebe otroka, ga sprejeti kot individuum in se osredoto?iti nanj s pomo?jo opazovanja.
Pri ustvarjanju modela nam je bilo v veliko pomo? mnenje Juriši?eve. Otroka moramo poslušati, ga opazovati in pripraviti tudi sebe, da mu bomo lahko pomagali. Treba je pripraviti okolje, v katerem se otrok dobro znajde, ga razumeti in spodbujati. Otroke opazujemo, pišemo o zapažanjih in naredimo na?rt za vsakega otroka posebej (ne posplošujemo na celotno skupino).
V primeru nasilnega vedenja skušamo ostati mirni, odlo?ni, brez jeze (zelo pomaga, ?e za?nemo govoriti s tihim glasom). Ena od vzgojiteljic poskrbi za otroka, ki je žrtev nasilja, ustrahovalca pa njegova vzgojiteljica hitro odpelje stran, ga umiri in se z njim pogovori o situaciji. Pri tem uporabi avtoritativen, stvaren ton glasu in otroku pove, ?esa ne delamo. Povemo mu, kaj je narobe in kako naj na primeren na?in izrazi svoja ?ustva (»Ne udariš prijatelja, ampak povej, kaj te je razjezilo«). Otroku povemo, da prijatelja boli, ker ga je udaril in da je takšno vedenje neprimerno – postavimo mu meje.
?e pride do ve? nasilnih dogodkov, pokli?emo otrokove starše, jim opišemo probleme, jih vprašamo, kako se otrok obnaša doma in jih prosimo, da sodelujejo pri odvajanju otroka od takšnega vedenja. Povemo jim, da je za otroke klju?nega pomena, da starši sodelujejo z vzgojitelji. Starše najprej prosimo, da se z otrokom pogovorijo, zakaj prihaja do takšnih problemov in ?e jim uspe izvedeti, naj nas o tem obvestijo. Prosimo jih tudi, naj v naslednjih tednih vsako jutro povedo otroku, kakšno vedenje pri?akujejo od njega in da jim bo popoldne o tem poro?ala vzgojiteljica. Vzgojiteljice otroka opazujejo in staršem (po možnosti tako, da to sliši tudi otrok) vsak dan sporo?ijo, ?e se je njegovo vedenje kaj izboljšalo, ali pa je ostalo na istem. V primeru, da se vedenje izboljša, se otroka pohvali, sicer pa starši ponovno govorijo z njim. Staršem povemo, da naj poudarjajo in hvalijo otrokovo lepo vedenje ali njegov trud, saj otrok tako spozna, kako mo?an u?inek ima lahko vljudnost.
Spoznali smo, da je pohvala ali nagrada (štampiljka ipd.) velika motivacija za otroka, ki po dolo?enem ?asu uspe kontrolirati vedenje. Zelo uspešno je tudi, ?e takšnega otroka vzgojiteljice postavijo za svojega pomo?nika. To je otrokom nagrada sama po sebi, brez besed ali materialnih nagrad. Otrok za zave, da je upošteval pravila v skupini, s tem pomagal k vzdušju in tako pridobiva na samozavesti.
Pomembno je tudi, da otroci ne gledajo risank, filmov ali ra?unalniških igric z agresivnimi prizori. Pri risankah je potrebno, da so starši odlo?ni in da se o tem ne pogajajo. Pomaga lahko ?im ve? fizi?ne aktivnosti, da otrok sprosti odve?no energijo. Nekateri otroci potrebujejo nekaj miru zase v mirnem koti?ku. To ni kazen, pa? pa na?in pomo?i otroku, da se umiri in ponovno dobi kontrolo nad sabo. Pri izvajanju tega vzgojnega postopka je nujna vztrajnost. Tako vzgojitelji kot starši morajo ve? tednov ponavljati zadeve. V igralnici vzgojiteljice obesijo na steno pravila za obnašanje in jih enkrat na teden ponovijo skupaj z vsemi otroci.
V marsikaterih primerih smo bili s tem modelom uspešni, ne pa v vseh. Imeli smo dva ali tri otroke, pri katerih nikakor nismo mogli ustaviti nasilnega vedenja proti njihovim sovrstnikom v vrtcu. ?eprav smo se trudili skupaj s starši, so otroci vztrajali pri nasilju ve? mesecev. V teh primerih smo staršem predlagali obisk pri razvojnem specialistu.
Zaklju?ek
Raziskava ugotavlja, da je tema medvrstniškega nasilja tako v svetovni kot v slovenski literaturi aktualna, vendar pa še vedno nimamo dovolj modelov, kako naj vzgojitelji rešujejo probleme, ko se v vrtcih pojavijo problemi medvrstniškega nasilja. O?itno pa je tudi, da bi morali vzgojiteljem na tem podro?ju ponuditi ve? formalnega in neformalnega izobraževanja.
Tako v teoreti?nem kot v prakti?nem delu smo ugotovili, da se o na?inih prepre?evanja nasilja precej govori in da se jih vklju?je v predšolsko politiko proti nasilju, da ima veliko vrtcev pravila o obnašanju napisana in narisana v igralnici, da se jih obravnava na pedagoških sre?anjih, da jih vsebuje kurikulum, pravila o vodenju oddelkov, da se jih obravnava pri individualnem delu z nasilneži, žrtvami in drugimi otroci, da se z njimi seznanja starše itd.
Tuji raziskovalci navajajo številne na?ine, kako kontrolirati in prepre?iti nasilje v vrtcu: strategije za prepre?evanje nasilja, uvajanje konkretnih programov, dajejo priporo?ila o ravnanju v primerih problemati?nih situacij, poudarjajo pomen programov za starše, pomen komuniciranja in socialnih veš?in ter pomen samoregulacije.
Slovenski vrtci ne uporabljajo prav veliko tujih programov in polovica jih tudi nima strategije za prepre?evanje nasilja, vendar so razvili svoje na?ine reševanja problemov, med katerimi so zlasti preventivni ukrepi, usmerjanje otrok v želeno obnašanje, pohvale, spreminjanje sedežev, delitev nalog, nagrade za pozitivno obnašanje, otroške ?asopise, odmore, vizualne znake in drugo. ?e bi iz tujih na?inov reševanja problematike in iz naših iniciativ naredili dobro kombinacijo, bi bili verjetno še bolj uspešni pri reševanju problemov medvrstniškega nasilja. Seveda pa vsi tuji programi niso primerni za neposredno uporabo v slovenskem okolju. Nekateri so pisani preve? za tuje razmere, spet drugi trajajo veliko predolgo in zahtevajo toliko udeležbe staršev, da pri nas ne bi bili uspešni.
Škoda je, ker nimajo vsi vrtci dolo?ene strategije o tem, kako ravnati v primerih, ko pride do medvrstniškega nasilja. Iz predlogov, ki so jih podali o tem vprašanju posamezni vzgojitelji, je videti dobre ideje, iz katerih bi se dalo narediti uporabne strategije: lo?itev ustrahovalcev in žrtev, razgovori z njimi, povezava s starši in po potrebi s svetovalnimi delavci, pogostejša uporaba preventivnih metod, dajanje povratnih informacij, pohval tako otrokom kot staršem. Ker sprememb obnašanja ni mogo?e pri?akovati na hitro, bi bilo treba v strategijo zapisati tudi, da je treba te postopke tako na vrt?evski kot na starševski strani izvajati vsaj en mesec, ?e ho?emo priti do dobrih rezultatov.
Že teorija (tudi tuji avtorji) navaja, da bi bilo potrebno uvesti ve? izobraževanja o tem, kako naj bi vzgojitelji reševali probleme medvrstniškega nasilja. Tudi iz ankete med slovenskimi vzgojiteljicami je razvidno, da bi si želeli ve? tako formalnega kot neformalnega izobraževanja. Ta predmet bi moral biti kot samostojen vklju?en tako v univerzitetne programe, kakor tudi v oblike neformalnega izobraževanja.
Raziskava ima nekatere omejitve, saj nam je šlo predvsem za to, da bi našli modele oziroma metode, s katerimi bi lahko vzgojitelji ?im hitreje in ?im uspešneje reševali probleme, ki se pojavljajo v ve?ini vrtcev. Nismo raziskovali, zakaj se pri nas ne uporablja uveljavljenih tujih metod, lahko pa ugibamo, da so mogo?e predrage, neprilagojene za slovenske razmere, lahko je krivo slabo poznavanje tujih jezikov ali še kaj drugega. Vsekakor pa smo jih nekaj navedli in morda jih bo kakšen vrtec za?el uporabljati. O uveljavljenih tujih metodah bi lahko napisali veliko ve? in podrobneje, vendar smo bili tako ?asovno kot prostorsko omejeni in smo zadeve pustili za nadaljnje raziskave. Raziskava tudi ni bila namenjena temu, da bi ugotavljali, kako naj se žrtve uprejo nasilnežem – to je drug problem, ki bo zahteval obsežno samostojno raziskavo.
Seznam literature
Abbott-Shim, M., Lambert, R., & McCarty, F. 2000. Structural model of head start classroom
quality. Early Childhood Research Quarterly 15 (1): 115–134.
Alink, L. R. A., Mesman, J., van Zeijl, J., Stolk, M.N., Juffer, F., Koot, H. M., Bakermans-Kranenburg, M. J., van Ijzendoorn, M. H. 2006. Aggression curve: Development of physical aggression in 10- to 50-month-old children. Child Development 77 (4): 954 – 966.
Bartholomew, N. G., & Simpson, D. D. 2005. Understanding and reducing angry feelings.
Dostopno na: http://ibr.tcu.edu/wp-content/uploads/2013/09/TMA05Aug-Anger.pdf. [25. 09. 2021].
Broidy, L., Nagin, D. S., Tremblay, R. E., Bates, J., Brame, B., & Dodge, K. A. 2003. Developmental trajectories of childhood disruptive behaviors and adolescent delinquency. Developmental Psychology 39: 222–245.
Cole, P. M., Dennis, T. A., Smith-Simon, K. E., & Cohen, L. H. 2008. Preschoolers’ emotion regulation strategy understanding: Relations with emotion socialization and child
self-regulation. Social Development 18 (2): 324–352.
Cote, S., Vaillancourt, T., LeBlanc, J. C., Nagin, D., & Tremblay, R. E. 2006. The development of physical aggression from toddlerhood to preadolescence: A nationwide longitudinal study of Canadian children. Journal of Abnormal Child Psychology 34: 68–82.
Craig, W. M., & Pepler, D. J. 1997. Naturalistic observations of bullying and victimization on the school yard. Canadian Journal of School Psychology 2: 41–60.
Craig, W. M., Pepler, D., & Atlas, R. 2000. Observations of bullying in the playground and in the classroom. School Psychology International 2: 22–36.
Davenport, B. R., Bourgeois, N. M. 2008. Play, aggression, the preschool child, and the family: A review of literature to guide empirically informed play therapy with aggressive preschool children. International Journal of Play Therapy 17 (1): 2 – 23.
Dennis, S. E. 2009. Reexamining quality in early childhood education: Exploring the relationship between the work environment and the classroom. New York: New York University Steinhardt.
Dennis, T. A., & Kelemen, D. A. 2009. Preschool children’s views on emotion regulation:
Functional associations and implications for social-emotional adjustment. International
Journal of Behavioral Development, 33 (3): 243–252.
DiCarlo, C. F., Baumgartner, J., Ota, C. & Jenkins, C. 2015. Preschool teachers' perceptions of rough and tumble play vs. aggression in preschool-aged boys. Early Child Development and Care 185 (5): 779-790. Dostopno na: https://doi.org/10.1080/03004430.2014.957692. [15. 10. 2021].
Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., Leidermen, P. H., Roberts, D. F., & Fraleigh, M. J. 1987. The relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development 58:
1244–1257.
Ebrahimi, T., Aslipoor, A., Khosrojavid, M. 2019. The effect of group play therapy on aggressive behaviors and social skills in preschool children. Quarterly Journal of Child Mental Health 6 (2): 40.
Eisenberg, N., Gershoff, E. T., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Cumberland, A. J., Losoya, S. H., Guthrie, I. K., & Murphy, B. C. 2001. Mother's emotional expressivity and children's behavior problems and social competence: Mediation through children's regulation. Developmental Psychology 37 (4): 475–490. https://doi.org/10.1037/0012-1649.37.4.475.
Ersan, C. 2020. Physical aggression, relational aggression and anger in preschool children: The mediating role of emotion regulation. The Journal of General Psychology 147 (1): 18-42. Dostopno na: https://doi.org/10.1080/00221309.2019.1609897. [15. 10. 2021].
Farrington, D. P., & Ttofi, M. 2009. School-based programs to reduce bullying and victimization. Campbell Systematic Reviews 6.
Fabes, R. A., Martin, C. L., Hanish, L. D., Anders, M. C., & Madden-Derdich, D. A. 2003.
Early school competence: The roles of sex-segregated play and effortful control.
Developmental Psychology 39 (5): 848.
Galyer, K. T. & Evans, I. M. 2001. Pretend play and the development of emotion regulation
in preschool children. Early Child Development and Care 166: 95–108.
Garner, P. W. & Spears, F. M. 2000. Emotion regulation in low-income preschoolers.
Social Development, 9 (2): 246–264.
Gonzales-Mena, J., & Eyer, D. W. 2007. Infants, toddlers, and caregivers. New York:
McGraw-Hill.
Hanish, L. D., Eisenberg, N., Fabes, R. A., Spinrad, T. L., Ryan, P., & Schmidt, S. 2004.
The expression and regulation of negative emotions: Risk factors for young children’s
peer victimization. Development and Psychopathology 16 (2): 335–353.
Hoffman, M. L. 2000. Empathy and moral development: Implications for caring and justice. New York: Cambridge University Press.
Jumiaan, I., Alelaimat, A., Ahmad, J. & Al-Hassan, O. M. 2019. Disciplinary methods employed in preschool settings as viewed by the cooperating teachers and student teachers. Early Child Development and Care 191 (3): 431- 440. Dostopno na: https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1622535. [15. 10. 2021].
Juriši?, B. D. 2018. Vedenje in razredna pravila. Ljubljana: Pika izobraževalni center.
Kinkead-Clark, Z. 2021. Social violence and the young child: how do teachers respond to the needs of children from adverse environments? Early Child Development and Care 191 (3): 441- 450. https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1622537. [15. 10. 2021].
Kochanska, G., & Knaack, A. 2003. Effortful control as a personality characteristic of
young children: Antecedents, correlates, and consequences. Journal of Personality 71 (6):
1087–1112.
Leff, S., Costigan, T., & Power, T. 2004. Using participatory research to develop a playground-based prevention program. Journal of School Psychology 42: 3–21.
Lindsey, E. W., & Mize, J. 2000. Parent–child physical and pretense play: Links to children’s social competence. Merrill-Palmer Quarterly 46: 565–591.
Miller Brotman, L., O’Neal, C. R., Huang, K. J., Kiely Gouley, K., Rosenfelt, A., Shrout, P.E. 2009. An experimental test of parenting practices as a mediator of early childhood physical aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatry 50 (3): 235–245.
Morris, A. S., Silk, J. S., Morris, M. D., Steinberg, L., Aucoin, K. J., & Keyes, A. W. 2011.
The influence of mother–child emotion regulation strategies on children’s expression of
anger and sadness. Developmental Psychology 47 (1): 213.
Nabors, L., Willoughby, J., Leff, S., & McMenamin, S. 2001. Promoting inclusion for young children with special needs on playgrounds. Journal of Developmental and Physical Disabilities 13: 179–190.
Olson, S. L., Bates, J. E., Sandy, J. M., & Lanthier, R. 2000. Early developmental precursors
of externalizing behavior in middle childhood and adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology 28: 119–133.
Olweus, D., & Limber, S. 1999. Bullying prevention program. V Blueprints for violence prevention, urednik D. Elliott (29–35). Boulder: Institute of Behavioral Science, Regents of the University of Colorado.
Pettit, G. S., Bates, J. E., & Dodge, K. A. 1997. Supportive parenting, ecological context, and children’s adjustment: A seven-year longitudinal study. Child Development 68: 908–923.
Rimm-Kaufman, S., Pianta, R. C., & Cox, M. J. 2000. Teachers’ judgments of problems to the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly 15: 147–166.
RS Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. 2020. Katalog programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Dostopno na https://paka3.mss.edus.si/katis/Uvodna.aspx. [15. 10. 2021].
Rueda, M. R., & Combita, L. M. 2012. Best practices in the development of effortful
control in early childhood. Encyclopedia on Early Childhood Development. Dostopno na: https://www.child-encyclopedia.com/aggression/according-experts/best-practices-development-effortful-control-early-childhood. [15. 10. 2021].
Savina, E. 2021. Self?regulation in preschool and early elementary classrooms: Why it
is important and how to promote it. Early Childhood Education Journal 49: 493–501. Dostopno na: https://doi.org/10.1007/s10643-020-01094-w. [15. 10. 2021].
Sroufe, L. A. 1995. Emotional development: The organization of emotional life in the early years. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Sumsion, J. 2007. Sustaining the employment of early childhood teachers in long day care: A
case for robust hope, critical imagination and critical action. Asia-Pacific Journal of Teacher
Education 35 (3): 311–327.
Swain, B. 2018. Early signs of aggression and antisocial behavior in children. Dostopno na: https://www.hellomotherhood.com/early-signs-of-aggression-and-antisocial-behavior-in-children-8074299.html. [15. 10. 2021].
Tremblay, R. E. 2003. Why socialization fails. The case of chronic physical aggression. V Causes of conduct disorder and juvenile delinquency, uredniki B. B. Lahey, T. E. Moffitt, & A. Caspi, (pp. 182 – 224). New York: Guilford Press.
Tremblay, R.E., Hartup, W.W., & Archer, J. (2005). Developmental origins of aggression. New York: Guilford Press.
UL Pedagoška fakulteta. 2017. Visokošolski študijski program Predšolska vzgoja, 1. stopnja Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta. Dostopno na: https://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Studijski_programi/Predstavitveni_zborniki/Zborniki_17-18/Predstavitveni_zbornik_-_Pred%C5%A1olska_vzgoja_2017-18.pdf. [15. 10. 2021].
UM Pedagoška fakulteta. 2019. 1. stopnja Predšolska vzgoja. Dostopno na: https://pef.um.si/studij/1-stopnja/predsolska-vzgoja-vs/. [15. 10. 2021].
UP PEF. 2020. Visokošolski strokovni študijski program 1. stopnje predšolska vzgoja predmetnik. Dostopno na: file:///C:/Users/Irena/Downloads/PV%201_predmetnik-jul2020_od%2020-21%20(2).pdf. [15. 10. 2021].
Vlachou, M., Andreou, E., Botsoglou, K., Didaskalou, E. 2011. Bully/victim problems among preschool children. Educational Psychology Review 23: 329–358.
Youngblade, L. M., & Dunn, J. 1995. Individual differences in young children’s pretend play with mother and sibling: Links to relationships and understanding of other people’s
feelings and beliefs. Child Development 66: 1472–1492.
Walker, H. M., Horner, R. H., Sugai, R., Bullis, M., Sprague, J. R., Bricker, D., Kaufman, M. J. 1996. Integrated approaches to preventing antisocial behavior patterns among school-age children and youth. Journal of emotional and behavioral disorders 4 (4): 194 – 209.
Webster-Stratton, C., Reid, J. M. 2004. Strengthening social and emotional competence in young children – The foundation for early school readiness and success. Infants and young children 17 (2): 96 – 113.
Webster-Stratton, C., Reid, J. M., & Stoolmiller, M. 2008. Preventing conduct problems and
improving school readiness: Evaluation of the incredible year’s teacher and child training
programs in high-risk schools. Journal of Child Psychology and Psychiatry 49: 471–488.
Wellman, H. 1992. The child’s theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Whitebook, M. 2003. Bachelor’s degrees are best: Higher qualifications for pre-kindergarten
teachers lead to better learning environments for children. Washington: The Trust for Early Education.
Priloga:
Anketa
1 Prosimo, ocenite, koliko agresivnih otrok je bilo vaših oddelkih v zadnjih dveh letih: 10 %, 25 %, 30 %, 50 %.
2 Za kakšne dogodke je šlo: prerivanje, tepež, grizenje, kri?anje, š?ipanje, pljuvanje, drugo?
3 Ali ste v vsakem primeru vedeli, zakaj prihaja do nasilja: da - ne; ?e ste vedeli, ali lahko poveste, kaj je povzro?ilo nasilje?
4 Kako ste reševali probleme: preventivno z vsakotedenskimi opozorili o tem, ?esa se ne sme delati, ko je nastopil problem, ste poklicali starše, naj vas podprejo, se je temu posebej posvetil eden od vzgojiteljev, otroka ste okregali in ga dali sedet pro? od drugih, ste otroka motivirali z igro (kakšno).
5 V kolikem ?asu vam je uspelo spremeniti otrokovo nasilno vedenje:
1 teden, 1 mesec, pol leta, ni uspelo.
6 Kako ste otrokom in staršem dali povratno informacijo o izboljšanju vedenja: osebno, pogovorne urice, po mailu, po telefonu?
7 Imate v vašem vrtcu kakšno strategijo, kako ravnati z nasilnimi otroci?
8 Kakšna pravila za prepre?evanje nasilja imate: napisana v igralnici, dogovorjena na pedagoških sestankih, pravila v kurikulumu, pravila o vodenju oddelkov, pravila o pou?evanju otrok za nenasilje za u?itelje in starše, disciplinske metode, drugo.
9 Ali uporabljate katero od preventivnih metod kot npr. uporaba materialov za najmanj priljubljene dejavnosti in naloge kot npr. reševanje matemati?nih problemov z iPadom ali z Montessori materiali, uporaba otroških ?asopisov in zgodb, minimiziranje dolžnosti, zmanjševanje rutinskega dela, delitev nalog, odmori, uporaba vizualnih znakov (npr. rde?e in zelene karte kot znaki za želeno ali nedobrodošlo obnašanje), spreminjanje sedežev, pohvale tistim, ki izpolnijo naloge ali se lepo obnašajo, nagrajevanje za pozitivno obnašanje, na?rtno zanemarjanje otrok, ?e ne dvignejo roke, usmerjanje otrok v želeno obnašanje (možnih ve? odgovorov).
10 Ali so bili otroci, ki niso bili sposobni verbalno (tujci, otroci, ki pozno spregovorijo) izraziti svojih težav, bolj nasilni od drugih otrok?
11 Ali ste v okviru formalnega/neformalnega izobraževanja imeli kakšna predavanja o tem, kako reševati probleme z nasilnimi otroki?
Da – ne; ?e da, prosimo povejte, v okviru katerega predmeta.
12 Ali poznate in uporabljate kakšno znano in preizkušeno metodo za prepre?evanje nasilja med otroki: Preventivne strategije, Be-prox, Incredible years, Seeds of Empathy, The prevention, Peace Builders, The fast track, The first steps, drugo – prosimo, navedite naslov programa.
13 Bi bili pripravljeni opraviti s pisci ?lanka 20-minutni intervju (v tem primeru prosimo za vaš e-naslov)?
14 Se vam zdi, da imate dovolj znanja: da, ne (?e ne, kakšno obliko u?enja si želite: kakšno vsebino, osebno, preko ZOOMa).
|
