Povzetek

Prispevek navaja vrsto poskusov in priporo?il, kako izvajati ocenjevanje pri �tudiju, osredoto?enem na �tudente.

Tak�no ocenjevanje naj bi bilo po�teno do �tudentov, fleksibilno, naj ne bi zahtevalo u?enja na pamet, naj bi spodbujalo uporabo logi?nega razmi�ljanja in izku�enj, predvsem pa naj bi vklju?evalo tudi aktivno sodelovanje �tudentov. Iz empiri?ne raziskave je sicer razvidno, da u?itelji komentirajo izpitne naloge, razlo�ijo napake, svetujejo, kako izbolj�ati znanje in razpravljajo o mo?nih in slabih straneh izpitne naloge, vendar bi bilo treba to �e podrobneje raziskati na dejanskih primerih. �tudenti imajo mo�nost, da zahtevajo obrazlo�itev ocen, a so pri tem v podrejenem polo�aju. Zelo malo u?iteljev je posku�alo vklju?evati �tudente tako, da bi �tudenti sami pripravili vpra�anja za izpit. Kljub temu, da obstaja veliko �tudij in poskusov za izbolj�anje ocenjevanja, se �e do danes ni na�el zares dober na?in, ki bi profesorjem ne vzel preve? ?asa in bi omogo?al aktivno sodelovanje �tudentov. Kratka raziskava je bila izvedena s pomo?jo kriti?nega pregleda sodobne literature in analize vpra�alnikov, na katere je odgovorilo 187 slovenskih, poljskih in litovskih predavateljev.

Klju?ne besede: na �tudente osredoto?eno u?enje, problemi ocenjevanja �tudentov

Abstract
This paper describes that there have been a number of experiments and that there are quite some recommendations how to perform assessment in student-centred learning. Such evaluation should be fair, flexible, it should not require memorizing the data, it should stimulate logical thinking and experiences and should in front of all include active participation of students. The empirical research shows that teachers very often comment students' performance, explain mistakes, advise how to improve knowledge and discuss strong and weak points of examination papers but it is necessary to investigate also actual cases of assessment. Very few teachers have tried to include students so that the latter would provide their own examination questions. Students can require explanation of the assessment but they are not in equal position. Just a few teachers tried to include students so that the latter would prepare their questions for examination. Although there are many studies and trials to improve assessment, there is still no really good way of evaluation that would not be too time-consuming and would enable active participations of students. This short research was made by a critical survey of the contemporary literature and analysis of questionnaires which were completed by 187 Slovenian, Polish and Lithuanian lecturers.

Key words: student-centred learning, problems of evaluation

1 POMEN OCENJEVANJA

Po uvedbi bolonjske reforme naj bi se v visokih �olah uveljavili novi na?ini ocenjevanja. Veliko u?iteljev in znanstvenikov je �e posku�alo spremeniti ocenjevanje (Shephard, 2000), vendar �e vedno ne moremo re?i, da se je povratna informacija �tudentom bistveno izbolj�ala.

Zastareli postopki ocenjevanja so predvsem tisti, ki zahtevajo u?enje na pamet, so preve? togi ali se preve? nana�ajo na vsebino predmetov. Sodobno ocenjevanje naj bi bilo po�teno do �tudentov, fleksibilno, naj ne bi zahtevalo u?enja na pamet, pa? pa spodbujalo uporabo logi?nega razmi�ljanja in izku�enj. Izpiti naj bi bili vedno osnovani na dolo?enih kriterijih (Sadler, 2005).

Fenwick in Parsons (2009) navajata, da je ocenjevanje veliko ve? kot dajanje ocen. Ocenjevanje je postopek, pri katerem je treba najprej definirati kriterije, po katerih bodo �tudenti ocenjeni, opazovati potek izpitov, presojati opravljanje izpitov, informirati �tudente o rezultatih in svetovati �tudentom, kako lahko izbolj�ajo znanje. �tudenti imajo raje mnenja o tem, kako so opravili nalogo, kakor pa mnenja o sebi (Orsmond, Merry, & Reiling, 2005). Ena od raziskav je pokazala, da so bili �tudentom v�e? komentarji, ki so opisovali mo?ne in slabe strani �tudentskih izpitov, njihove napake in vsebovali svetovanje, kako naj izbolj�ajo znanje (Lizzo & Wilson, 2008).

Obstaja vrsta raziskav (Gibbs & Simpson, 2004; Hattie & Timperley, 2007; Price, Handley, Millar, & O'Donovan, 2010), ki ka�ejo, da je ocenjevanje bolj orodje za utemeljitev ocene kot pa za izbolj�anje u?enja. Randall in Zundel (2012) pa sta izvedla �tudijo, ki je raziskala u?inkovitost ustnega in pisnega feedback �tudentom, pri ?emer so dali �tudentom prilo�nost, da se u?ijo iz napak. Rezultati te raziskave so pokazali, da je bilo �tudentom v�e?, ker so dobili tako pisno in ustno povratno informacijo. Njihovo u?enje se je izbolj�alo in motivacija pove?ala.

Pri u?enju, osredoto?enem na �tudente, se posebej poudarja, da morajo �tudenti aktivno sodelovati pri procesu ocenjevanja, razmi�ljati o u?enju, se sami ocenjevati in ocenjevati tudi druge �tudente (Sluijmans et al., 2003; Klenowski, Askew, Carnell, 2006), prav tako pa naj bi �tudenti tudi sami postavljali izpitna vpra�anja in dolo?ali kriterije ocenjevanja (Papinczak et al., 2012). Avtorji te �tudije so sku�ali �tudente spodbuditi k postavljanju vpra�anj za lastne izpite. To je od vsakega �tudenta zahtevalo, da je pregledal glavne cilje in rezultate �tudija, najpomembnej�e �tudijsko gradivo in da je razmi�ljal o lastnem na?inu u?enja (Rosenshine, Meister, and Chapman, 1996).

Ocenjevanje pa lahko prispeva tudi k razvoju �tudentov v socialnem kontekstu (Gulikers, Bastiaens, and Kirschner 2004), kadar zahteva sodelovanje in dogovarjanje med posamezniki oziroma med profesorji in �tudenti. Ta na?in ocenjevanja bi prav tako lahko zmanj�al strah pred izpiti, kar naj bi pozitivno vplivalo na u?enje. Vendar pa se je izdelava dobrih izpitnih vpra�anj za izpite v pisni obliki pokazala kot zelo te�ka in je zahtevala veliko ?asa (ve? kot so pri?akovali); strah pred izpiti pa se je le delno zmanj�al.

Povratna informacija �tudentom mora biti pravo?asna, redna, dovolj podrobna, ?itljiva, razumljiva, dosledna in prilagojena ustreznemu nivoju (Carless 2006; Nicol 2010; Orsmond, Merry, and Reiling 2005). Pomemben je tako kvaliteten komentar izpita kot tudi �tudentova interakcija s tem komentarjem � morda ta �e bolj. Vendar pa je dobra povratna informacija pri izpitih, na katere se prijavi veliko �tevilo �tudentov, zelo te�ka.

U?ni rezultati omogo?ajo, da postanejo visoko�olski izobra�evalni sistemi in kvalifikacije transparentni (Adam 2004, 3). Werquin (2012) trdi, da u?ni izidi pomagajo povezati svet izobra�evanja in dela s tem, da naredijo standarde, povezane z dolo?enimi kvalifikacijami, la�je razumljive za delodajalce. Nekateri znanstveniki dvomijo, ali u?ni rezultati res slu�ijo predvsem izobra�evalnim ali birokratskim namenom (Hussey in Smith, 2010). Nekateri raziskovalci celo navajajo, da obstajajo �tudenti, ki mislijo, da je izobrazba nekaj, kar se da kupiti v zameno za pla?ilo �olnine (Naidoo and Jamieson 2005; Potts 2005; Lomas 2007; Murphy 2011). Brooks et al. menijo, da je vpliv u?nih rezultatov na u?enje �tudentov �e precej neznan (Brooks et al, 2014, 724), vendar pa opravljena raziskava dokazuje, da se je 81 % anketiranih �tudentov strinjalo, da so u?ni izidi koristna pomo?.

Ocenjevanje je prav gotovo pomemben del vsakega u?enja, hkrati pa tudi eden od tistih elementov, ki �e ni razvito niti v zadovoljstvo �tudentov, niti u?iteljev. Vsi imajo velika pri?akovanja o tem, kako naj bi razvili ocenjevanje v praksi, dejansko pa ni primerov, ki bi kazali uveljavljen in splo�no uporaben model.

2 EMPIRI?NA RAZISKAVA OCENJEVANJA

V okviru projekta Erasmus+, Empowering teachers for a student-centred approach, smo med drugim opravili tudi raziskavo ocenjevanja �tudentov in sicer v treh evropskih dr�avah: Litvi, Poljski in Sloveniji. Raziskava je potekala s pomo?jo vpra�alnika, ki so ga razvili raziskovalci iz vseh treh dr�av. Glede na to, da smo na podlagi literature ugotovili, naj bi bila povratna informacija �tudentom konstruktivna, specifi?na, naj bi vsebovala razlago, uporabljala jezik, ki ne presoja �tudenta, naj bi jo �tudenti prejeli pravo?asno in dovolj pogosto, smo prosili visoko�olske u?itelje, naj ovrednotijo svoje ocenjevanje: kako poskrbijo za to, da imajo pri ocenjevanju besedo tudi �tudenti, kako sku�ajo zmanj�ati strah pred izpiti, kako dolgo traja, da �tudenti dobijo povratno informacijo, ?e se �tudenti lahko prito�ijo proti odlo?itvam o njihovem akademskem razvoju in ?e so u?itelji kdaj poskusili tudi z manj pogostimi na?ini ocenjevanja.

Empiri?na raziskava je bila narejena v 24 visoko�olskih organizacijah (v Sloveniji tudi v 3 vi�je�olskih); vpra�alnike pa je izpolnilo 187 visoko�olskih u?iteljev in sicer:
52 u?iteljev iz 8 visoko�olskih in�titucij v Sloveniji
70 u?iteljev iz 10 visokih �ol na Poljskem
65 u?iteljev iz 6 visokih �ol v Litvi.

Empiri?na raziskava ni izvedena na podlagi reprezentativnega vzorca (odgovarjali so predvsem tisti predavatelji, ki so zagreti za u?enje, osredoto?eno na �tudente), vendar pa daje dolo?en vpogled v ocenjevanje �tudentov.

1 Kak�ne metode ocenjevanja uporabljajo u?itelji

Slovenija:
- ki se nana�ajo na dolo?ena pravila (82.7 % zelo pogosto, 7.6 % pogosto = 90.4 %)
- ki se nana�ajo na kriterije (80.8 % zelo pogosto, 9.6 % pogosto = 90.4 %)
- ki se nana�ajo na vsebino (38.5 % zelo pogosto, 42.3 % pogosto = 80.8 %)
Poljska:
- sku�ajo biti fleksibilni (95.7 % zelo pogosto, 4.2 % pogosto = 100 %)
- formativna evalvacija (92.9 % zelo pogosto, 7.1 % pogosto = 100 %)
- sumativno ocenjevanje (80 % zelo pogosto, 12.9 % pogosto = 92.6 %)
Litva:
- sumativno ocenjevanje (83.1 % zelo pogosto, 16.9 % pogosto = 100 %)
- ki se nana�ajo na kriterije (90.8 % zelo pogosto, 3.1 % pogosto = 93.9 %)
- posku�ajo biti fleksibilni (12.3 % zelo pogosto, 24.6 % pogosto = 36.9 %).

U?itelji v treh dr�avah najpogosteje uporabljajo naslednje metode evalvacije.
1) sumativna (69.6 %)
2) s pomo?jo kriterijev (57.8 %)
3) sku�ajo biti fleksibilni (50.3 %)

2 Kako u?itelji ocenjujejo povratno informacijo �tudentom

Slovenija:
- sku�ajo razlo�iti napake in svetovati �tudentom, kako naj izbolj�ajo znanje (44.2 % zelo pogosto, 38.5 % pogosto = 82.3 %)
- komentarji o nalogi (50 % zelo pogosto, 26.9 % pogosto = 76.9 %)
- razpravljajo o mo?nih in slabih straneh izpitne naloge (32.7 % zelo pogosto, 40.4 % pogosto = 73.1 %).
Poljska:
- komentarji o nalogi (zelo pogosto = 100 %)
- razpravljajo o mo?nih in slabih straneh izpitne naloge (78.6 %)
- razlo�ijo napake in svetujejo, kako izbolj�ati (pogosto = 77.1 %)
Litva:
- razlo�ijo napake in svetujejo, kako izbolj�ati znanje (63.1 % zelo pogosto, 32.3 % pogosto = 95.4 %)
- komentarji o nalogi (zelo pogosto 50.8 %, pogosto 41.5 % = 92.3 %)
- razpravljajo o mo?nih in slabih straneh izpitne naloge (zelo pogosto 47.7 %, pogosto 26.2 % = 73.8 %)

U?itelji v vseh treh dr�avah torej najpogosteje ocenjujejo tako, da:
1) komentirajo nalogo (90.9 % )
2) razlo�ijo napake in sveetuje, kako izbolj�ati znanje (85 %)
3) razpravljajo o mo?nih in slabih straneh izpitne naloge (71.7 %)

3 Kako u?itelji poskrbijo, da imajo besedo pri ocenjevanju tudi �tudenti

Slovenija:
- �tudenti lahko pridejo in vpra�ajo za razlago ocene (84.6 %)
- �tudenti si sami dolo?ijo oceno (19.2 %).
Poljska:
- �tudenti prejmejo oceno glede na to?ke (35.7 %)
- �tudenti pridejo in vpra�ajo za razlago ocene (32.6 %)
- �tudenti si sami dolo?ijo oceno (15.7 %).
Litva:
- �tudenti pridejo in vpra�ajo za razlago ocene (89. 2 %)
- �tudenti se pogajajo za ocene (30.8 %)
- �tudenti si sami dolo?ijo ocene (10.8 %)

U?itelji poskrbijo za besedo �tudentov pri ocenjevanju tako, da �tudenti pridejo in vpra�ajo za razlago ocene. Ne dogaja se pogosto, da bi �tudenti sami predlagali ocene ali da bi se o oceni dogovarjali s profesorji.

4 Kako sku�ajo u?itelji zmanj�ati strah pred izpiti

Slovenija:
- dajejo vpra�anja za ponavljanje (71.2 %)
- govorijo s �tudenti in jih sku�ajo pomiriti (69.2 %)
- re?ejo �tudentom, naj logi?no razmi�ljajo (40.3 %).
Poljska
- govorijo s �tudenti in jih sku�ajo pomiriti (64.3 %)
- re?ejo jim, naj se pomirijo (20 %)
- dajejo vpra�anja za ponavljanje (15.7 %).
Litva:
- dajejo vpra�anja za ponavljanje (60 %)
- govorijo s �tudenti in jih sku�ajo pomiriti (55.4 %)
- Re?ejo �tudentom, naj logi?no razmi�ljajo (33.8 %).

U?itelji torej najpogosteje sku�ajo zmanj�ati strah �tudentov pred izpiti tako, da:
- govorijo z njimi in jih sku�ajo pomiriti (62.6 %)
- dajejo vpra�anja za ponavljanje (46.5 %
- re?ejo �tudentom, naj logi?no razmi�ljajo (23 %).

5 Kako dolgo traja, da �tudenti prejmejo povratno informacijo

Slovenija: en teden � 55.8 %, Poljska: en teden 92.9 %, Litva: en teden (52.3%).

Na vseh treh univerzah traja pribli�no en teden, da �tudenti dobijo oceno.

6 Ali obstajajo postopki, da se �tudenti prito�ijo proti oceni

Slovenija: da � 78.8 %, ne vem � 15.4 %
Poljska: da � 100 %
Litva: da - 64.6 %, ne vem 32.3 %

7Ali je kateri od u?iteljev sku�al uvesti na?in, da bi si �tudenti sami zastavili izpitna vpra�anja, kak�ni so bili rezultati

V Sloveniji (7.6 %) in v Litvi (4,6 %) je samo nekaj u?iteljev sku�alo uvesti ta na?in ocenjevanja in pravijo, da je metoda dobro funkcionirala. Na Poljskem je ta praksa obi?ajna in na?in je uspe�en.

3 RAZMI�LJANJE O OCENJEVANJU

Visoko�olski u?itelji v treh dr�avah najpogosteje uporabljajo naslednje metode evalvacije: sumativna, s pomo?jo kriterijev, sku�ajo biti fleksibilni. Pri ocenjevanju u?itelji najpogosteje komentirajo nalogo, razlo�ijo napake in svetujejo, kako izbolj�ati znanje ter razpravljajo o mo?nih in slabih straneh izpitne naloge oziroma izkazanega znanja �tudenta. Te metode bi lahko imeli za precej ustrezne, ?e bi raziskava dejansko pregledala tudi dolo?eno �tevilo komentarjev, obrazlo�itev in svetovanja, vendar pa raziskovalci niso �li v tak�ne podrobnosti. Razprave o mo?nih in slabih straneh izpitnih nalog so v redu, vendar spet ni jasno, kak�ne so te razprave. Seveda je mo�no trditi, da visoko�olski u?itelji vedo, kaj je to komentar, obrazlo�itev napak, svetovanje in razprava. Vendar bi bilo potrebno metode ocenjevanja �tudentov veliko bolj natan?no raziskati, da bi ugotovili dejansko stanje.

U?itelji poskrbijo za besedo �tudentov pri ocenjevanju tako, da �tudenti pridejo in vpra�ajo za razlago ocene. Vendar so �tudenti pri tem v podrejenem polo�aju in ni pri?akovati, da bi prav pogosto prihajali in spra�evali za razlago ocene. Lahko sicer re?emo, da je glede na nekdanje stanje, v katerem je imel besedo pri ocenjevanju izklju?no u?itelj, veliko �e to, da vsaj dolo?en odstotek �tudentov predlaga ocene ali se o njih dogovarja z u?itelji.

Zmanj�evanje strahu �tudentov pred izpiti prav tako ni posebno razvito. ?e u?itelji govorijo s �tudenti na primeren na?in, je lahko uspe�no. Vendar so u?itelji kot tretjo najpogostej�o metodo za zmanj�evanje strahu navedli, da �tudentom re?ejo, naj logi?no razmi�ljajo. To ni na?in, s katerim se �tudentom zmanj�a strah pred izpitom � prej se jim vzbudi pomisleke, ?e sploh znajo logi?no razmi�ljati.Vpra�anja za ponavljanje so v redu in pripomorejo k manj�emu strahu.

Pribli�no polovica u?iteljev je odgovorila, da �tudenti ?akajo na oceno en teden. En teden je ?asovno v redu, vendar se moramo pri teh odgovorih vpra�ati, zakaj je na to vpra�anje odgovorila le polovica u?iteljev in zakaj je toliko u?iteljev odgovorilo, da ne vedo, koliko ?asa morajo �tudenti ?akati na izpitne rezultate.

Tudi odgovori na vpra�anje, ?e se �tudenti lahko prito�ijo ?ez oceno, niso posebno prepri?ljivi. Le 40 % u?iteljev trdi, da lahko. Vpra�anje ni bilo podrobneje specificirano in raziskava ni ugotavljala, kaj o prito�bi mislijo u?itelji (ali se res spla?a prito�iti, ali se �tudenti s tem u?iteljem �e bolj zamerijo). Mnogo u?iteljev pa tega niti ne ve. Izjema v tem pogledu je Poljska, kjer ka�e, da se anketirani u?itelji zavedajo, da se �tudenti lahko prito�ijo ?ez oceno.

Presenetljivo malo u?iteljev je posku�alo z zelo dobrim in inovativnim na?inom ocenjevanja (in vklju?evanja �tudentov v ocenjevanje) � da bi si �tudenti sami postavili vpra�anja za izpit. Tudi ti odgovori dajejo misliti, da je ocenjevanje �e na precej nizkem nivoju in da ni mogo?e govoriti o kak�nem vklju?evanju �tudentov v ocenjevanje.

Vse to je v praksi seveda precej znano. �e dolgo se govori, da bi morali �tudenti dobiti obrazlo�eno oceno (ne samo s �tevilko, pa? pa tudi s komentarjem). Marsikateri u?itelj je to tudi �e poskusil, vendar pri tem nastajajo problemi. ?e naj bi bil komentar objektiven, svetoval, itd., to u?itelju vzame ogromno ?asa. Morda bi si tu lahko pomagali z obrazci, ki bi vsebovali najpomembnej�e to?ke komentarja, u?itelji pa bi jih samo ozna?ili oziroma zraven zapisali ustrezno besedno razlago.

4 ZAKLJU?EK

Opisana raziskava daje misliti, da je ocenjevanje �e vedno �ibka to?ka na �tudente osredoto?enega u?enja. Prakti?no vse to?ke ocenjevanja, ki smo jih raziskali (ni jih bilo prav veliko), bi bilo treba �e izbolj�ati. �e vedno je treba delati na tem, da bo �tudent sam ocenil svoje znanje, da se bo o oceni znal pogovoriti z u?iteljem, da bodo u?itelji bolj fleksibilni itd. Res pa je lahko re?i, naj ocenjevanje upo�teva kriterije, naj se ocenjuje s pomo?jo projektov, naj izpitna vpra�anja vsebujejo simulacije resni?nih �ivljenjskih situacij, naj u?itelji pri ocenjevanju objektivno komentirajo, svetujejo itd., te�je pa je to narediti. ?e ima u?itelj 20 �tudentov, je to izvedljivo. ?e jih ima 100 ali 500 ali �e ve?, pa je to zelo te�ko.

Navedeni podatki so le del obse�nej�e raziskave, izvedene v okviru projekta o u?enju, osredoto?enem na �tudenta, zato bi morali za bolj�e ugotovitve izvesti precej ob�irnej�o in poglobljeno raziskavo. Treba bi bilo raziskati u?iteljevo razumevanje za �tudente in za komunikacijo, saj za dobro ocenjevanje ni pomembno le u?iteljevo pedago�ko in znanstveno znanje, pa? pa tudi njegova osebnost.

Pri raziskavi je treba tudi poudariti, da vsebuje le en vidik � u?iteljev. Za pravo presojo ocenjevanja bi potrebovali tudi mnenje �tudentov.

LITERATURA:

Adam, S. (2004). Using Learning Outcomes: A Consideration of the Nature, Role, Application and Implications for European Education of Employing 'Learning Outcomes' at the Local, National and International Levels. Dostopno na: http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/25725/0028779.pdf 21. 9. 2015.

Brooks, S., Dobbins, K., Scott, J.J.A., Rawlinson, M., Norman, R.I. (2014) Learning about learning outcomes: the student perspective. Teaching in Higher Education, vol. 19 (6), 721-733.

Carless, D. (2006). Differing Perceptions in the Feedback Process. Studies in Higher Education, vol. 31 (2), 219-233.

Fenwick, T., & Parsons, J. (2009). The art of evaluation. A resource of educators and trainers. Toronto, CA: Thompson Educational Publishing.

Gibbs, G., & Simpson, C. (2003). Measuring the response of students to assessment: The
assessment experience questionnaire. Proceedings of the 11th Improving Student
Learning Symposium, Hannover International Hotel, Hinckley, Leicestershire, UK,
September 1-3, 2003.

Gosling, D. (2009). David Gosling: Learning Outcomes Debate. Dostopno na: http://www.davidgosling.net/userfiles/Learning%20Outcomes%20Debate(1).pdf. 20. 9. 2015.

Gulikers, J., T. Bastiaens, and P. Kirschner. (2004). A five-dimensional framework for authentic assessment. Educational Technology Research and Development, vol. 52 (3), 67�76.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, vol. 77 (1), 81-112.

Hussey, T., Smith, P. (2010). The Trouble with Higher Education: A Critical Examination of Our Universities. Abingdon: Routledge.

Klenowski, V., Askew, S., Carnell, E. (2006). Portfolios for learning, assessment and
professional development in higher education. Assessment & Evaluation in Higher
Education, vol. 31, 267�86.

Lizzo, A., Wilson, K. (2008). Feedback on assessment: students' perceptions of quality and effectiveness. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 33, 263-275.

Lomas, L. (2007). Are Students Customers? Perceptions of Academic Staff. Quality in Higher Education, vol. 13 (1), 31�44.

Murphy, M. (2011). Troubled by the Past: History, Identity and the University. Journal of Higher Education Policy and Management, vol. 33 (5), 509�517.

Naidoo, R., and Jamieson, I. (2005). Empowering Participants or Corroding Learning? Towards a Research Agenda on the Impact of Student Consumerism in Higher Education. Journal of Education Policy, vol. 20 (3), 267�281.

Nicol, D. (2010). From Monologue to Dialogue: ImprovingWritten Feedback Processes in Mass Higher Education. Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 35 (5), 501-517.

Orsmond, P., Merry, S., Reiling, K. (2005). Biology students' utilization of tutors' formative feedback: A qualitative interview study. Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 30, 369-386.

Papinczak, T., Peterson, R., Babri, A.S.,Ward, K., Kippers, V., Wilkinson, D. (2012)
Using student-generated questions for student-centred assessment, Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 37 (4), 439�452.

Potts, M. (2005). The Consumerist Subversion of Education. Academic Questions, vol. 18 (3), 54�64.

Price, M., Handley, K., Millar, J., O'Donavan, B. (2010). Feedback: All that effort, but what is the effect? Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 35 (3), 277-289.

Randall, L., Zundel, P. (2012) Students' Perceptions of the Effectiveness of Assessment Feedback as a Learning Tool in an Introductory Problem-solving Course, The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, vol. 3 (1), 1-16.

Rosenshine, B., Mesiter, C., Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies. Review of Educational Research, vol. 66 (2), 181�221.

Sadler, R. D. (2005). Interpretations of criteria-based assessment and grading in higher
education. Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 39 (2), 175-194.

Scott, S. V. (2014) Practising what we preach: towards a student-centred definition of feedback, Teaching in Higher Education, vol. 19 (1), 49-57.

Shepard, L. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, vol. 29, 4-14.

Sluijmans, D., Brand-Gruwel, S., van Merrienboer, J.J.S. Bastiaens, T.J.. (2003). The
training of peer assessment skills to promote the development of reflection skills in
teacher education. Studies in Educational Evaluation, vol. 29 (1), 23�42.
Werquin, P. (2012). The Missing Link to Connect Education and Employment: Recognition of Non-formal and Informal Learning Outcomes. Journal of Education and Work, vol. 25 (3), 259�278.