IBS Mednarodna poslovna šola Ljubljana
Vabimo vse, ki bi želeli prispevati v IBS poro?evalec, da se nam oglasijo s prispevki na info@ibs.si.
2015 > Letnik 5, št. 3
 |
 |
|
Povzetek Prispevek ima namen opozoriti, da zahteva na študente osredoto?eno u?enje, ki se je po uvedbi bolonjskega sistema za?elo uveljavljati v visokošolskem izobraževanju, poznavanje informacijske pismenosti, tesno sodelovanje med visokošolskimi predavatelji in knjižni?arji in na?rtovanje dejavnosti, ki pomagajo razvijati informacijsko pismenost. ?lanek navaja zna?ilnosti u?enja, osredoto?enega na študente, ki zahtevajo razvoj informacijske pismenosti; opredeli informacijsko pismenost in informacijsko opismenjevanje ter navede rezultate kratke empiri?ne analize, ki daje misliti, da je potrebno uvesti boljše sodelovanje med visokošolskimi predavatelji in knjižni?arji. Klju?ne besede: knjižnice, informacijska pismenost, na študente osredoto?eno u?enje Abstract This paper intends to point out that student-centred learning introduced in tertiary education after the Bologna system requires information literacy skills, better cooperation between lecturers and librarians and planning of activities that can help to develop information literacy. The article describes characteristics of the student-centred learning which require information literacy of students; it defines information literacy and its introduction in tertiary programmes and discusses the results of a short empirical analysis which suggest that it is necessary to introduce better cooperation between university teachers and librarians.. Key words: libraries, information literacy, student-centred learning 1 Uvod Na študente osredoto?eno u?enje se je v državah z najbolj razvitimi sistemi izobraževanja kot na primer v Veliki Britaniji, ZDA in Avstraliji že pred desetletji zelo uveljavilo. Z uvedbo bolonjske reforme pa je postalo pomembno tudi v terciarnem izobraževanju evropskih držav. ?eprav je težko navesti splošno veljavno definicijo na študente osredoto?enega u?enja, se ve?ina relevantnih avtorjev strinja, da gre pri tem za aktivne u?ne metode, ki pove?ujejo zanimanje študentov za študij, jih vklju?ujejo v ocenjevanje in so ?im bolj prilagojene potrebam študentov. Med temi metodami so se uveljavili problemsko in projektno u?enje, u?enje s pomo?jo raziskovanja in druge, pri katerih je nujna uporaba literature oziroma informacijska pismenost. Študente je treba seznanjati z veš?inami informacijske pismenosti, pri ?emer imajo pomembno vlogo tako predavatelji kot knjižni?arji. V okviru projekta Erasmus+ »Empowering teachers for a student-centred approach« smo visokošolskim predavateljem zastavili tudi nekaj vprašanj o uporabi literature, knjižnic oziroma potrebah po razvoju informacijske pismenosti. To ni bila glavna tema projekta, zato je bilo omenjenim vprašanjem namenjeno le malo prostora, pa tudi vzorec ni reprezentativen. Vendar že nekaj spodaj predstavljenih mnenj kaže, da je za študij, osredoto?en na študente, literatura in informacijska pismenost zelo pomembna, da pa u?itelji tako redko peljejo študente v knjižnice. Vprašanju informacijskega opismenjevanja bi bilo treba posvetiti veliko ve?jo pozornost in pripraviti na?ine sodelovanja med u?itelji in knjižni?arji, s katerimi bi lahko razvijali informacijsko pismenost študentov. 2 Študij, osredoto?en na študente Zhu and Engels (2013) trdita, da je u?enje, osredoto?eno na študente, najpomembnejša inovacija na mikro nivoju izobraževanja, ki jo lahko primerjamo s sodobnimi komunikacijskimi tehnologijami. Na študente osredoto?eno u?enje nima povsem dosledne in trdne identitete, zato je težko navesti definicijo, ki bi temeljila na kombinaciji teorije, prakse in podatkov, ki bi vklju?evala sodobno tehnologijo in u?inkovite strategije ocenjevanja. O'Neill (2005) navaja, da je vrsta terminov, ki se uporabljajo za opis tega pedagoškega pristopa, pripeljala v zmešnjavo glede njegove implementacije. Pojmi kot "self-directed learning", "autonomous learning","flexible learning", "personalised learning" itd., se ve?krat uporabljajo za opis istih ali podobnih idej ali procesov. ?eprav obstajajo razlike v interpretaciji, kaj je na študente osredoto?eno u?enje, je možno dolo?iti tudi široke in trdne podobnosti in vidike. Te vidike ali na?ela se lahko na široko interpretira kot uporabo metod, ki ustrezajo u?nim stilom študentov, pove?ujejo njihovo angažiranost in zagotavljajo relevantnost vsebine predmetov. Çubukçu (2012) kot zna?ilnosti na študente osredoto?enih programov poudarja naloge, ki pritegnejo študentovo zanimanje, s tem da organizirajo vsebino in dejavnosti okoli zadev, ki študentom nekaj pomenijo; dolo?ijo jasne priložnosti, ki omogo?ijo vsem študentom, da razvijajo u?enje, veš?ine in napredek; dejavnosti, ki pomagajo študentom razumeti in izboljšati njihova stališ?a; razvijati globalne, interdisciplinarne in komplementarne aktivnosti, podpirati nove izzive, ?eprav se zdijo študentom težki in poudarjati dejavnosti, ki vodijo k sodelovanju z drugimi študenti. V okoljih, osredoto?enih na študente, je bistveno, da študenti prevzamejo odgovornost za u?enje in da so neposredno vklju?eni v odkrivanje znanja ter izbiranje gradiv, ki jim dajejo priložnost, da aktivirajo podzavestno znanje in zagotovijo, da so na?rtovane dejavnosti osnovane na reševanju problemov. Razli?ne ustanove in dejavnosti zunaj rednega študija so vklju?ene kot podpora u?enju (Cubukcu, 2012, 53). Pomembno je, da imajo študenti dovolj ?asa, da kognitivno izgradijo informacijo in povežejo novo znanje z realnim življenjem. Študenti bi morali imeti dovolj ?asa za komunikacijo, u?enje, sintezo znanja, opazovanje in uporabo novega znanja v družbenem življenju, na delovnem mestu, v družini, v družbi. ?as je treba vrednotiti v psihološkem smislu. Na študente osredoto?eno u?enje bi se moralo odvijati na najrazli?nejših mestih: v šolah, knjižnicah, muzejih, na delovnih mestih in doma. Tudi Lemos, Sandars, Alves and Costa (2014) navajajo, da na študente osredoto?eni pristop spodbuja študente, naj sami prevzamejo odgovornost za svoje u?ne dejavnosti, pri tem pa si bolje zapomnijo vsebino, izboljšajo angažiranost in status. Med najpogosteje omenjenimi vrstami na študente osredoto?enega u?enja so problemsko u?enje, projektno u?enje, u?ne pogodbe, fleksibilno u?enje, personalizirano u?enje, u?enje s pomo?jo raziskovanja, pregled snovi tik pred predavanjem itd. Pri problemskem u?enju se študente, preden se za?nejo u?iti, seznani s problemom, nato pa morajo pridobiti novo znanje o dolo?eni temi, da bi lahko rešili problem (Tarhan and Acar-Sesen, 2013). Samostojno u?enje pomeni, da morajo študenti študirati iz ustreznih virov literature. U?ni na?rti s problemskim u?enjem ponujajo veliko priložnosti za vklju?itev informacijske pismenosti kot naravni del u?nega procesa. Silen and Uhlin predlagata, naj bi dali študentom svobodo, da poiš?ejo in izberejo tisto, kar bodo brali, potrebujejo pa tudi izzive, podporo in povratno informacijo, da bodo razvili informacijsko pismenost. V tem pogledu lahko univerzitetni u?itelji dobijo veliko pomo? od knjižni?arjev, ki so eksperti za informacijsko pismenost. Knjižni?arji so pomembni ne le kot osebe, ki poskrbijo za informacijsko pismenost, pa? pa bi morali biti vklju?eni v problemsko u?enje kot ljudje, ki bi lahko pomagali u?iti študente, kako naj postanejo vseživljenjski študenti (Silen and Uhlin, 2008). Pri fleksibilnem u?enju se lahko študenti z u?itelji pogajajo o zadevah, kot je izbira vsebinskih podro?ij, uporaba u?nih gradiv kot u?beniki in spletni viri, urniki, kraj sre?anja z u?itelji, narava in presoja posameznih ocenjevalnih nalog (Guest, 2005, 287). Pou?evanje s pomo?jo raziskovalnega u?enja se navadno pri?ne z vprašanji in ne s predavanji. Študenti delajo v skupinah in raziskujejo podatke ali modele. Dve od najpogosteje uporabljenih dejavnosti na podro?ju u?enja z raziskovanjem sta problemsko u?enje in procesno vodeno u?enje z raziskovanjem (Plush, 2014). Tudi pri raziskovalnem u?enju je nujna informacijska pismenost. 3 Informacijska pismenost Z vprašanjem informacijske pismenosti so se prvi za?eli ukvarjati knjižni?arji, vendar je postala tako pomembna, da se jo uvaja v vse univerzitetne študije, pa tudi v razli?na krajša poslovna izobraževanja in usposabljanja. American Library Association definira informacijsko pismenost kot sposobnost, da ?lovek ve, kdaj potrebuje informacijo in zmožnost, da najde, ovrednoti in u?inkovito uporablja potrebno informacijo. Informacijska pismenost ni tehni?na veš?ina (se pravi poznavanje iskanja informacij v ra?unalniški bazi podatkov), ampak kognitivna – da znamo kriti?no razmišljati o informacijah, ki jih najdemo v knjigah, revijah, na spletnih straneh in drugod (Decarie, 2012). Informacijskega opismenjevanja ne moremo ena?iti s knjižni?no vzgojo, knjižni?nim informacijskim znanjem, bibliote?nimi inštrukcijami oziroma ra?unalniško pismenostjo. Informacijsko opismenjevanje vklju?uje znanje, sposobnosti in motivacijske ter socialne sestavine aktivnosti, razumevanje raziskovalnega (informacijskega) procesa, v katerem se spoznavne ravni povezuje s preverljivostjo informacij in postopkov. Skozi ta proces je treba študenta sistemati?no voditi, od opredelitve problema in raziskovalnih metod do poizvedovanja, pridobivanja informacij, njihovega vrednotenja in u?inkovite uporabe, predstavitve in ovrednotenja rešitve (Novljan, 2011). Pri informacijskem opismenjevanju so pomembni tako u?itelji kot knjižni?arji, predvsem pa je nujno sodelovanje med njimi. Eisenberg (2000) pravi, da je nujno sodelovanje u?iteljev, knjižni?arjev, u?iteljev informatike in drugih. Predavatelje je treba spodbuditi, da delajo skupaj s knjižni?arji in pri tem pregledajo u?ni na?rt predmeta, naredijo na?rt izobraževanja, dolo?ijo cilje informacijske pismenosti in kako bodo vklju?ili v pou?evanje tudi informacijsko pismenost. Jill T. Boruff in Aliki Thomas (2011) opisujeta primer, ko sta knjižni?ar in predavatelj organizirala izobraževalno dejavnost, ki je vklju?ila predavanje, delavnico in seminarsko nalogo. Knjižni?ar je študente najprej seznanil z bazo podatkov; pri naslednjem sre?anju je študente razdelil na ve? skupin, ki so delale v obliki delavnice. Pri tem so študente nau?ili predvsem, kdaj naj uporabljajo knjige in kdaj znanstvene ?lanke, kje naj jih iš?ejo, kako naj iš?ejo s pomo?jo klju?nih besed, itd. Za zaklju?ek sta predavatelj in knjižni?ar pripravila konkretne primere nalog (Npr.: Opazuješ pacienta s kroni?no utrujenostjo in želiš izvedeti ?imve? o raziskavah možnih vzrokov). Primer je moral biti relevanten, vendar pa ne pretežak, tako da je študent razumel vprašanje. Vanessa Earp (2009) opisuje ve? delavnic, ki so visokošolskim študentom predstavile pojme kot revije z recenziranimi ?lanki in popularne revije, izbiranje klju?nih besed, specifi?ne baze podatkov, u?inkoviti na?ini iskanja informacij po spletnih straneh in vrednotenja spletnih strani (kako upoštevati avtoriteto, objektivnost, natan?nost, sodobnost in uporabnost informacije na spletni strani). Na eni od delavnic so se študenti u?ili, kako naj citirajo knjige, revije, e-?asopise, spletne strani itd. Na zadnji delavnici so študenti skupaj s knjižni?arjem prebrali kratek znanstveni ?lanek, razpravljali o njem in potem napisali kratek povzetek. Zwitterjeva pravi (2012), naj bi opozarjali na izbrane primere, ki so zbudili pozornost javnosti (na primer izguba položaja zaradi plagiatorstva) in opozorili študente, da bodo morda neko? tudi sami v podobni situaciji, pa bodo bolj z zanimanjem prisluhnili navodilom, kako se citira v tekstu in kako navaja vire. Reed, Kinder in Farnum (2007) navajajo, da je treba pri študentih razvijati tudi eti?no uporabo informacij. O tem se pogosto govori, vendar pa mnogi študenti ne citirajo virov. Obstojijo celo raziskave, ki kažejo, da študenti vedoma kopirajo tuja dela. Že krajše raziskave poro?ajo, da so študenti veliko bolj uporabljali znanstvene ?lanke in bolje navajali vire, ?e so bili deležni ustreznega informacijskega opismenjevanja (Floyd, Colvin, Bodur, 2008). 4 Empiri?na raziskava o uporabi literature in knjižnic V okviru empiri?ne raziskave o u?enju, osredoto?enem na študente, (ki je del širše raziskave »Empowering teachers for a student-centred approach« v okviru programa Erasmus+), smo poslali vprašalnike številnim predavateljem, zaposlenim na univerzah in/ali fakultetah ter na višjih oz. visokih šolah v Sloveniji, na Poljskem in v Litvi. Prejeli smo 187 odgovorov in sicer je odgovorilo 52 predavateljev iz 8 fakultet/višjih/visokih šol v Sloveniji; 70 predavateljev iz 10 univerz na Poljskem in 65 predavateljev iz 6 litovskih univerz. Med drugimi vprašanji smo predavatelje povprašali o tem, katere vrste na študente osredoto?enega u?enja najpogosteje vklju?ujejo v pou?evanje, kako pomagajo študentom, ki se jim zdijo u?ne dejavnosti težke, katere tipi?ne študijske materiale ponujajo študentom in ?e kdaj peljejo študente v knjižnice. ?eprav vzorec ni reprezentativen, zbujajo odgovori predavateljev strah, da se študente premalo navaja na uporabo knjižnic in da niso deležni ustreznega informacijskega opismenjevanja. Odgovori slovenskih visokošolskih predavateljev 1 Katere od spodnjih metod vklju?ujete v svoje pou?evanje študentov? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-v?asih, 4-redko, 5-nikoli)
Slovenski predavatelji v svoje pou?evanje vklju?ujejo predvsem naslednje metode u?enja, osredoto?enega na študente: 2 Kako pomagate študentom, ki se jim zdijo u?ne dejavnosti težke? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-v?asih, 4-redko, 5-nikoli)
Ko se študentom zdijo u?ne dejavnosti težke, jih slovenski predavatelji podprejo na naslednje na?ine: 3 Katere tipi?ne študijske materiale uvajate, da bi pomagali študentom do boljših rezultatov? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-v?asih, 4-redko, 5-nikoli)
Slovenski predavatelji ve?inoma uvajajo naslednje študijske materiale, s katerimi podpirajo študente: Presenetljivo je, da predavatelji ne uporabljajo ve? raziskovalnih ?lankov, poljudnoznanstvene literature in statisti?nih podatkov. 4 Ali kdaj peljete študente v: - knjižnice: 4 – 7.6 % Slovenski predavatelji torej vklju?ujejo v svoja predavanja predvsem reševanje prakti?nih problemov, diskusije, individualno delo ali delo v majhnih skupinah in problemsko u?enje. Na vprašanje o tem, kako pomagajo študentom, ki se jim zdijo u?ne dejavnosti težke, so odgovorili, da študentom ponovno razložijo snov, iš?ejo nove metode študija in predlagajo, naj berejo dodatno literaturo. Med tipi?nimi študijskimi materiali, s katerimi skušajo pomagati študentom do boljših rezultatov, so omenili u?benike, dodatne prosojnice in seznam dodatne literature. Pri tem zbode v o?i, da predavatelji uporabljajo zelo malo raziskovalnih ?lankov, poljudnoznanstvene literature in statisti?nih podatkov. Na vprašanje, ali kdaj peljejo študente v knjižnico, pa je le 7,6 % slovenskih predavateljev odgovorilo pozitivno. Odgovori poljskih visokošolskih predavateljev 1 Katere od spodnjih metod vklju?ujete v svoje pou?evanje študentov? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-v?asih, 4-redko, 5-nikoli)
Najbolj pogoste u?ne metode poljskih predavateljev so: Anketirani redko ali sploh ne uporabljajo neslednjih metod: sodelovanje v raziskovalnih aktivnostih: 65 predavateljev (92.9 %) nikoli ne uporabljajo te metode in 5 jih uporablja metodo redko. 2 Kako pomagate študentom, ki se jim zdijo u?ne dejavnosti težke? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-v?asih, 4-redko, 5-nikoli)
Poljski predavatelji na razli?ne na?ine podpirajo študente, ki se jim zdijo u?ne dejavnosti težke: 3 Katere tipi?ne študijske materiale uvajate, da bi pomagali študentom do boljših rezultatov? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-v?asih, 4-redko, 5-nikoli)
Poljski predavatelji nudijo študentom predvsem: 4 Ali kdaj peljete študente: Poljski predavatelji so kot najbolj pogoste u?ne metode navedli diskusije, skupinske prezentacije, igranje vlog, delavnice v razredu, projektno in problemsko u?enje ter individualno delo ali delo v skupinah. Poljski predavatelji podpirajo študente, ki se jim zdijo u?ne dejavnosti težke, tako, da snov razložijo še enkrat, svetujejo študentom, naj preberejo dodatno literaturo, iš?ejo pa tudi nove u?ne metode. Med tipi?nimi študijskimi materiali, s katerimi pomagajo študentom do boljših rezultatov, so seznami dodatne literature, u?beniki in dodatne prosojnice. Vsi anketirani priporo?ajo študentom poljudoznanstveno literaturo, vendar le ob?asno. Le nekaj predavateljev – samo 11 (15.7 %) uporablja raziskovalne ?lanke, 70% predavateljev pa sprejema tudi navajanje spletnih virov. 64,3 % poljskih predavateljev pelje študente v knjižnice. Odgovori litovskih visokošolskih predavateljev 1 Katere od spodnjih metod vklju?ujete v svoje pou?evanje študentov? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-v?asih, 4-redko, 5-nikoli)
Najpogostejše metode, ki jih uporabljajo litovski predavatelji, so: Manj uporabljane metode so: projekti: zelo pogosto 14 (21.5 %), pogosto 16 (24.6 %); skupinske seminarske naloge: zelo pogosto 17 (26.2 %), pogosto 14 (21.5 %). Anketirani v?asih ali redko uporabljajo metode kot so delavnice, sodelovanje v raziskovalnem delu in spletne konference pri študiju na daljavo. 2 Kako pomagate študentom, ki se jim zdijo u?ne dejavnosti težke? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-v?asih, 4-redko, 5-nikoli)
Najpogostejši odgovor je: 3 Katere tipi?ne študijske materiale uvajate, da bi pomagali študentom do boljših rezultatov? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-v?asih, 4-redko, 5-nikoli) Najbolj tipi?ni študijski materiali, ki jih uporabljajo litovski predavatelji za podporo študetom, so: 4. Ali kdaj peljete študente: Druge oblike, ki so jih navedli predavatelji so bile: razstave, obiski podjetij, ekskurzije in odprta predavanja. Najpogostejše metode, ki jih uporabljajo litovski predavatelji, so reševanje prakti?nih problemov, individualno delo ali delo v majhnih skupinah, diskusije, skupinske predstavitve, študij primera, problemsko u?enje, manj pa projekti in skupinske seminarske naloge in še redkeje sodelovanje v raziskovalnem delu. Tudi predavatelji v Litvi skušajo pomagati študentom s težavami tako, da študentom predlagajo, naj preberejo dodatno literaturo, poiš?ejo nove metode študija in še enkrat razložijo snov. Najbolj tipi?ni študijski materiali, ki jih uporabljajo litovski predavatelji za podporo študetom, so dodatna literatura, u?beniki in raziskovalni ?lanki. Le 26.2 % predavateljev pelje študente v knjižnico. Primerjava med tremi državami Metode, ki jih predavatelji vseh treh držav najpogosteje vklju?ujejo v svoje pou?evanje, so: Tabela 1: Metode pou?evanja
Kako predavatelji podpirajo študente, ki se jim zdijo u?ne dejavnosti težke Tabela 2: Podpora študentom, ki se jim zdijo u?ne dejavnosti težke
Tipi?ni študijski materiali, ki jih predavatelji uporabljajo za podporo študentom Tabela 3: Tipi?ni u?ni materiali, s katerimi predavatelji pomagajo študentom:
Ali predavatelji kdaj peljejo študente v knjižnice, muzeje, jih prosijo, naj opišejo primere iz delovnega mesta Tabela 4: Mesto študija
Ker torej predavatelji vseh treh držav najpogosteje vklju?ujejo v svoje pou?evanje diskusije, problemsko u?enje in projekte, pri katerih je informacijska pismenost pogoj za delo, lahko sklepamo, da uporabljajo metode, ki nujno zahtevajo informacijsko opismenjevanje. Podpora študentom, ki se jim zdijo u?ne dejavnosti težke, poteka najve?krat s pomo?jo seznamov dodatne literature, ki naj bi jih prebrali študenti. Podobni odgovori so navedeni v zvezi z u?nimi materiali: u?itelji v vseh treh državah študentom ponujajo dodatno literaturo, u?benike in dodatne prosojnice. Pri obeh vprašanjih oziroma odgovorih se sprašujemo, ?e imajo študenti dovolj ?asa, da najdejo, ovrednotijo in u?inkovito uporabijo potrebno informacijo ter kdo in kako študente sistemati?no vodi pri opredeljevanju problema, raziskovalnih metod, poizvedovanju, pridobivanju informacij, njihovem vrednotenju, uporabi, predstavitvi in ovrednotenju rešitve. Ko pogledamo, koliko predavateljev pelje študente v knjižnice, postane uvajanje študentov v informacijsko pismenost zelo vprašljivo. 5 Zaklju?ek Zgoraj smo omenili vrsto predlogov in namigov o tem, kako je možno razvijati informacijsko pismenost. Vendar pa gre pri tem le za predloge in ne za konkretne, na?rtovane dejavnosti informacijskega opismenjevanja. Tisto, kar potrebujejo visokošolski knjižni?arji in predavatelji, so navodila oziroma priro?nik, ki bi u?iteljem in knjižni?arjem ponudil dobro opisane dejavnosti za vklju?evanje informacijske pismenosti v študij. Tako kot ima vsaka visoka šola u?ne na?rte za vsakega od predmetov, bi morala imeti tudi u?ni na?rt za informacijsko opismenjevanje. Po drugi strani pa je za uvajanje informacijske pismenosti zelo pomembna dobra organizacija in bogati informacijski viri knjižnice. Pri tem ne gre za organizacijo knjižnice kot fizi?nega prostora. Študenti ?edalje bolj študirajo s pomo?jo sodobne informacijske tehnologije – tako študij kot tudi izpiti pogosto potekajo preko ra?unalnika. Na podoben na?in je treba študentom ponuditi preko ra?unalnika tudi izbrane, kvalitetne informacije, ki jih bodo zlahka našli na internetu (takšne možnosti ponuja na primer knjižnica Open University Library). Dokler pa nam knjižnice ponujajo samo majhen izbor v glavnem slovenske literature, ni ni? ?udnega, da študenti skušajo pridobiti informacije preko nezanesljivih internetnih virov. Literatura Boruff, J.T. & Thomas, A. (2011). Integrating evidence-based practice and information literacy skills in teaching physical and occupational therapy students, Health Information and Libraries Journal, vol. 28, pp. 264–272. Çubukçu, Z. (2012). Teachers' evaluation of student-centered learning environments, Education, vol. 133 (1), 49-66. Earp, V. (2009). Integrating Information Literacy into Teacher Education: A Successful Grant Project, Behavioral & Social Sciences Librarian, vol. 28 (4), 166-178. Eisenberg, B. M. (2008). Information literacy: Essential Skills for the Information Age, Floyd, D.M., Colvin, G., Bodur Y. (2008). A faculty–librarian collaboration for developing information literacy skills among preservice teachers. Teaching and Teacher Education 24, pp. 368–376. Guest, R. (2005). Will Flexible Learning Raise Student Achievement? Education Economics, vol. 13 (3), pp. 287–297. Lemos, A.R., Sandars, J.E., Alves, P., Costal, M.J. (2014). The evaluation of student-centredness of teaching and learning: a new mixed-methods approach, International Journal of Medical Education, vol. 5, pp. 157-164. Novljan, S. (2011). Vloga knjižnice pri razvoju bralne pismenosti. V Zbornik konference Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi, Brdo, 25. in 26. oktober 2011; uredila Fani Nolimal. Ljubljana : Zavod RS za šolstvo. O'Neill, G., McMahon, T. (2005). Student-centred learning: What does it mean for students and lecturers. Available at: http://www.uai.cl/images/sitio/investigacion/centros_investigacion/innovacion_aprendizaje/literatura_especializada/Student%20centered%20learning.pdf [Accessed 4 November 2015]. Plush, S. E., Kehrwald, B.A. (2014). Supporting New Academics' Use of Student Centred Reed, M., Kinder, D. & Farnum, C. (2007) Collaboration between Librarians and Teaching Faculty to Teach Information Literacy at One Ontario University: Experiences and Outcomes, Journal of information literacy, 1 (3), pp. 1-19. Silen, C., Uhlin, L. (2008). Self-directed learning - a learning issue for students and faculty! Teaching in Higher Education, vol. 13 (4), pp. 461-475. Tarhan, L., Acar-Sesen, B. (2013). Problem based learning in acids and bases: learning achievements and students' beliefs, Journal of Baltic Science Education, vol. 12 (5), pp. 565-577. Zhu, C., Engels, N. (2014). Organizational culture and instructional innovations in higher education: Perceptions and reactions of teachers and students, Educational Management Administration & Leadership, vol. 42, pp. 136 -158. Zwitter, S. (2012). Pedagoško delo v šolski knjižnici. Ljubljana: Modrijan. |
