MAG. ROSVITA ŠENGELAJA, PROF. NEMŠČINE IN SLOVENŠČINE: VIDIKI FORMATIVNEGA SPREMLJANJA POUKA NA VIŠJIH IN VISOKIH ŠOLAH

Povzetek

Namen članka je spodbuditi profesorje višjih in visokih šol, da prevetrijo svoje delo z vidika formativnega spremljanja pouka, drugače rečeno, z vidika procesa za izboljšanje učenja in poučevanja, kar je najpreprostejša definicija formativnega spremljanja pouka. Zanj je značilno, da v središču učnega procesa ni profesor, ampak študent, ki dobi nadzor nad celotnim učenjem, in to od načrtovanja ciljev, postavljanja meril in zbiranja dokazov o znanju do orodij za samoevalvacijo. Posebej pomembno je takojšnje prejemanje povratnih informacij v obliki nasvetov, ki spodbujajo višje kognitivne procese, kreativnost in kritično mišljenje; cilj tega pa je izboljšati znanje.

Ključne besede: formativno spremljanje, učni proces, visoka šola, povratna informacija.

Abstract

The purpose of the article is to encourage high school and university professors to bring a breath of fresh air to their work from the perspective of formative teaching, in other words, the process of improving learning and teaching, which is the simplest definition of formative teaching. It is characterized by the fact that, at the heart of the learning process, it is not the professor but the student who gains control over all learning: from planning goals, setting criteria and gathering evidence of knowledge to self-evaluation tools. It is particularly important for the student to receive immediate feedback in the form of advice that encourages higher cognitive processes, creativity and critical thinking; the aim is to improve knowledge.

Keywords: formative monitoring, learning process, high school, feedback.

1. Uvod

Če vprašamo slovenskega visokošolskega profesorja, ki nima stika z osnovno- in srednješolskim izobraževanjem, kaj je formativno ocenjevanje, bo verjetno odgovoril, da beseda formativen pomeni oblikovalen in da gre za oblikovanje komentarja k neki oceni. Če isto vprašanje zastavimo osnovno- ali srednješolskemu profesorju, bo odgovor verjetno daljši, kompleksnejši. Zakaj? Zavod RS za šolstvo, pristojen za osnovno- in srednješolsko izobraževanje, je namreč v okviru projektov EUfolio (2013–2015), Assessment for learning (2013–2014), ATS 2020 (2015–2018) in Formativno spremljanje/preverjanje (2015–2017) poskrbel za to, da so učitelji različnih predmetov v osnovnih in srednjih šolah razvijali in preizkušali model formativnega izobraževanja/spremljanja/vrednotenja (Brodnik, ZRSŠ, 1). Zato ne preseneča, da je na internetu na to temo ogromno gradiva, saj predvsem OŠ objavljajo primere dobre prakse, razen tega je Zavod RS za šolstvo na temo formativnega izobraževanja izdal zbirko različnih priročnikov za učitelje. Posebej velja omeniti publikacijo O naravi učenja, v kateri je članek Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih avtorja Dylana Wiliama, profesorja Pedagoškega inštituta Univerze v Londonu in vplivnega strokovnjaka za formativno vrednotenje.

Sodeč po gradivu, dostopnem na internetu, je pri nas situacija na visokošolski ravni precej drugačna kot na osnovno- ali srednješolski, saj so zadetki na temo formativnega spremljanja v visokem šolstvu skopi. V načrtu izvedbe predmeta Pomoč z likovnimi dejavnostmi za študijsko leto 2019/20, Pedagoška fakulteta, najdemo v odstavku Načini ocenjevanja dvakrat isti skromen zapis: »Formativno ocenjevanje: poudarek na inventivnosti, likovni senzibilnosti, izvedbi.« V Predstavitvenem zborniku (š. l. 2017/18) Pedagoške fakultete v Ljubljani naletimo na str. 6 na nekoliko natančnejši zapis: »Ocenjevanje je lahko formativno (npr. sprotna povratna informacija študentu o njegovem napredku) kot sumativno (zaključno ocenjevanje). Načini preverjanja obsegajo tudi različne sprotne dejavnosti (protokoli vaj, dnevnik, kjer se ocenjuje raven pisanja in ne vsebina), kar se povezuje s formativnim preverjanjem, ki študentu omogoča izboljšanje, izpopolnitev izdelkov, zvišanje ravni študijskega dosežka (povezano z višjo oceno).« Takšni in podobni zapisi v visokošolskih učnih načrtih pričajo o tem, da je formativnemu ocenjevanju na formalni ravni zadoščeno, kako pa to poteka v praksi, ne vemo, ker nimamo empiričnih podatkov o tem, saj nam ni znana nobena raziskava oz. diplomska/magistrska naloga, katere tema bi bila predstavitev formativnega ocenjevanja v visokem šolstvu. Nedvomno gre za zanimivo področje, katerega raziskovanje bi daleč preseglo obseg tega članka, zato se bomo tukaj omejili najprej le na kratko predstavitev formativnega vrednotenja, nato na domneve, zakaj je le-to manj prisotno pri visokošolskih predmetih, kjer raziskovanje ni v ospredju, in na koncu na nekaj utrinkov dobre prakse.

2. Formativno izobraževanje/spremljanje/vrednotenje

je preplet pojmov, ki koreninijo v spoznanju, da študenta pri učenju najbolj motivira ugotovitev, da se uči to, kar se sam hoče naučiti, ne pa tistega, kar mu je vsiljeno; uči pa se tako, da si sam postavi cilje, da ve, kaj želi doseči, do kdaj in kako. Poudarek je na učnem procesu (načrtovanju, izpeljavi, samovrednotenju učenja) in hkrati na metaučenju (učenju o učenju). Povratne informacije o znanju se nanašajo predvsem na kakovost znanja, manj pa na količino (oz. na faktografsko znanje). Cilj formativnega izobraževanja je torej izboljšati učni proces in poučevanje, s tem pa znanje.
Ker je v ospredju formativnega izobraževanja učni proces, je bistvo formativnega spremljanja sprotno preverjanje, pri katerem študent ne dobi samo informacij o svojem znanju, ampak tudi o svojem učnem procesu, ki ga opredeljuje petstopenjski model formativnega spremljanja:
1. ugotavljanje predznanja,
2. razjasnitev namenov učenja in opredelitev kriterijev uspešnosti,
3. načrtovanje strategij učenja analizo kriterijev uspeha, ki izhajajo iz učnih ciljev,
4. zbiranje dokazov o uspešnem in učinkovitem doseganju učnih ciljev,
5. samo)evalvacija uspešnosti učenja in znanja študentov ter posledično uspešnosti učiteljevega poučevanja (Brodnik, ZRSŠ, 2).

Konkretno se ta model kaže v odgovorih na naslednja vprašanja, ki si jih zastavljata študent in profesor.

Načini študentovega pridobivanja povratnih informacij v procesu formativnega izobraževanja:
- pridobi si jih sam, upoštevajoč cilje (npr. z evalvacijskim vprašalnikom),
- pridobi si jih od sošolcev,
- sporoči mu jih profesor.

Namen pridobivanja povratnih informacij je študentov uvid ne le v kakovost lastnega učenja in znanja, ampak tudi v doživljanje procesa učenja.
Po D. Wiliamu so poleg povratnih informacij (feed-back) pomembne tudi nadaljnje informacije (feed-forward) oz. napotki študentu v zvezi z učenjem. Za feed-forward veljajo isti načini in nameni pridobivanja informacij kot za feed-back.

Če strnemo, so pokazatelji formativnega izobraževanja naslednji:
- študenti niso le pasivni poslušalci, ampak vodje učnega procesa (od načrtovanja dela v predavalnici do izvedbe, samokontrole in (samo)evalvacije),
- profesor ni več prenašalec znanja, ampak moderator študentovega učnega procesa in spodbujevalec študentovih potencialov, njegove celovite osebnostne rasti (Marentič Požarnik, 2000, 284),
- študenti se zavedajo ciljev in znajo presoditi, kako jih bodo dosegli; uporabljajo strategije samopomoči,
- komunikacija med študentom in profesorjem poteka sproščeno,  toda profesor študentom ne posreduje rešitev, ampak jim z vprašanji in primeri kaže pot do njih,  
- študenti zbirajo dokaze o svojem znanju, svojem napredku,
- študenti prejemajo sprotne informacije o svojem znanju (od sošolcev in profesorja),
- bistvo vrednotenja niso točke, odstotki, ocena, ampak informacije o napredku, kar je bistvena razlika med formativnim (spremljajočim) in sumativnim (končnim, številčnim) ocenjevanjem.

Za formativno spremljanje ni dovolj:
- študentom dostopna objava o ciljih in merilih uspešnosti (v predavalnici, e-učilnici, moodlu),
- povečevanje nadzora profesorja nad študenti (z raznimi testi in preverjanji),
- delno ocenjevanje (z odstotki, točkami).

Medtem ko kažejo primeri dobre prakse na osnovnih in srednjih šolah velik vpliv formativnega spremljanja in vrednotenja na učne dosežke učencev, se zdi, da primerov dobre prakse formativnega spremljanja na višjih in visokih šolah ni. Kje so razlogi za to, bi bilo treba raziskati. Na podlagi izkušenj in neformalnih pogovorov z nekaterimi višje- in visokošolskimi profesorji lahko navedemo naslednje:
1. Malo kontaktnih ur s študenti. Če profesor izvede le eno ali dve srečanji s študenti, ne more priti do formativne spremljave med poukom. Študentov učni proces lahko profesor spremlja preko e-pošte ali preko skajpa, a to lahko razumeta oba udeleženca kot povečanje obveznosti.
2. Preveč študentov v skupini. Pogoj za formativno spremljanje so manjše skupine. V skupinah z več kot 30 študenti je formativno spremljanje težko izvedljivo.
3. Prepričanje profesorjev (in tudi študentov), da spada formativno spremljanje v osnovne in srednje šole oz. da je na višjih in visokih šolah odveč, ker so študenti že zdavnaj usvojili načrtovanje in vodenje učnega procesa, načine učenja, iskanje pomoči, (samo)evalvacijo itd. Izkušnje pogosto kažejo, da temu ni tako.
4. Prepričanje profesorjev, da že izvajajo formativno vrednotenje, ker so seznanjeni s teorijo, vendar kompleksnosti praktične izvedbe ne poznajo.
5. Nepoznavanje formativnega vrednotenja s strani študentov, zlasti malo starejših oz. izrednih. Tako se lahko zgodi, da so študenti začudeni, ko jih profesor npr. vpraša, kaj so cilji neke učne enote. Odvrnejo mu, da so cilji njegova stvar, saj jih je on zapisal v učnem načrtu. Pogovor o ciljih se jim zdi izguba časa oz. znak profesorjeve nekompetentnosti.  

3. Nekaj elementov formativnega spremljanja pouka nemščine na višjih in visokih šolah

1. Ugotavljanje predznanja
Ker je predznanje nemščine pri študentih na višjih in visokih šolah zelo heterogeno, jih najprej prosim, da ocenijo svoje znanja s pomočjo skupnega evropskega referenčnega okvirja za jezike (samoocenjevalna lestvica). Lestvico dobijo v nemškem in slovenskem jeziku. Večina te lestvice ne pozna in se jim zdi zanimiva, saj jim pomaga tudi pri realni postavitvi ciljev. Študenti uvidijo, da nekdo, ki obvlada govorno sporočanje na nivoju A2, ne bo mogel v enem mesecu doseči nivoja B2. Razen tega lahko študenti med poukom vedno znova preverjajo, v kolikšni meri njihovo znanje res ustreza klasifikaciji (ocenjevalni lestvici).

2. Razjasnitev namenov učenja in opredelitev kriterijev uspešnosti.

Študenti na vprašanje, zakaj se učijo nemščino, običajno odvrnejo, da zaradi izpita, zaradi kreditnih točk, zaradi predznanja. Njihova motivacija je torej zunanja. Drugače je pri izrednih študentih. Ti so notranje motivirani: nemščino namreč želijo usvojiti zaradi opravljanja prakse ali dejavnosti v nemško govoreči državi. Nekateri imajo že izkušnje z delom v tujini, kar je odlično izhodišče za medvrstniško sodelovanje, saj so ti študenti pripravljeni ostalim pojasniti, kako je lahko znanje nemščine koristno pri drugih predmetih, v življenju, v (bodočem) poklicu. Konkretne izkušnje že zaposlenih glede koristnosti znanja nemščine so zelo dragocene, saj vplivajo na mnenje ostalih študentov in jim širijo obzorje.
Kriteriji uspešnosti s povratno informacijo so pomemben element formativnega spremljanja; izhajali naj bi iz skupnih in osebnih učnih ciljev. Oblikovali naj bi jih učitelj in/ali študenti, kar je zlasti študentom tuje, saj so prepričani, da so kriteriji stvar profesorja. V pomoč je obojim lahko Preglednica za spremljanje in vrednotenje veščin dela z viri  (Končni kriteriji dela z viri) (ZRSŠ), ki lahko služi kot idejni zametek za skupno določanje kriterijev uspešnosti za posamezna učna poglavja.

3. Načrtovanje strategij učenja

Študenti so prepričani, da vedo, kako bodo dosegli učne cilje in da poznajo učinkovite strategije učenja nemščine, a če natančneje preverimo, ugotovimo, da temu ni tako. Nekatere strategije, npr. označevanje členov z barvami, podčrtovanje ključnih informacij, res obvladajo, vendar na vprašanje, ali so si npr. kdaj sami s pametnim telefonom napravili zvočne posnetke obravnavanega gradiva (zahtevnih tem, lekcij ali slovničnih struktur) in te posnetke potem poslušali med opravljanjem drugih aktivnosti, doslej še nihče ni odgovoril pritrdilno. Zato je dobro, da profesor preveri učne strategije študentov in jih spomni na tiste, ki jih študenti niso omenili. Lahko jim celo pripravi kakšen zvočni posnetek aktualnega gradiva – študenti mu bodo hvaležni. Razen tega je dobro, da študente konkretno (ne zgolj verbalno) sooči z dejstvom, da razumevanje nemškega bralnega ali slušnega besedila še ne pomeni obvladovanje govornega sporočanja. Pri formativnem spremljanju pouka ni odveč, če dajo študenti profesorju točen načrt, kaj se bodo učili, kdaj in kako. Če npr. študenti mehatronike menijo, da je zanje koristnejše besedišče na temo živali kot na temo orodje, naj pripravijo načrt, kako bodo ta svoj cilj uskladili s ciljem v učnem načrtu. Pomembno je, da profesor pokaže navdušenje za vsebinske predloge študentov in da jih poprosi za pomoč pri usklajevanju vsebin.

4. Zbiranje dokazov

Študent mora razmisliti o tem, kako bo dokazal, da je skupni ali osebni cilj dosegel. To lahko stori z obrazcem za preverjanje znanja, z dnevnikom učenja, kamor zapisuje svoja opažanja glede napredovanja, z aktivnim sodelovanjem na vajah, s pripravo govornega nastopa ali sestavka, z izpolnjenimi delovnimi listi itd. Razmišljanje o tem, kako bo sproti dokazoval svoj učni napredek, ga privede do uvida, da ni dovolj študirati le dan pred izpitom.

5. (Samo)evalvacija

Študenti lahko svoje znanje primerjajo z znanjem sošolcev (zlasti na vajah), lahko ga primerjajo s kriteriji uspešnosti, z obrazcem za preverjanje nekega izdelka, lahko pa za povratno informacijo prosijo profesorja. Pri samoevalvaciji je pomembno preveriti tudi uspešnost učnih strategij. V interakciji s sošolci (npr. igra vlog) lahko študent izve ne le to, česa še ne zna ali kaj že dobro zna, ampak tudi, katere strategije uporabljajo drugi in katere od teh naj uporabi, da bo neko snov čim prej usvojil.

4. Zaključek

Od nekdaj so dobri profesorji težili k optimizaciji učnega procesa in k iskanju možnosti za boljšo motivacijo študentov. Pri tem jim je lahko v pomoč ne le teoretično poznavanje formativnega spremljanja pouka, ampak predvsem praktična izvedba le-tega. Če lahko osnovno- in srednješolci skupaj z učitelji določijo kriterije uspešnosti, pomembnost učne snovi, strategije učenja, načine samoevalvacije – le zakaj tega ne bi mogli tudi študenti? Profesor mora samo pregledati nekaj primerov dobre prakse, objavljenih na internetu, in utrnilo se mu bo kup idej, kako lahko elemente formativnega izobraževanja korak za korakom vključi v svoj pouk. Nagrajen bo z večjim zadovoljstvom in z boljšim znanjem študentov. To pa je tisto, kar si vsi udeleženci izobraževanja želimo.

Literatura in viri

Brodnik, V. Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja. Dostopno na: http://jazon.splet.arnes.si/formativno-spremljanje-in-vrednotenje-znanja-in-ucenja/ [6. 1. 2020].
Formative Beurteilung / summative Beurteilung. Goethe Institut. Dostopno na: http://www.goethe.de/Z/50/commeuro/90305.htm [2. 1. 2020].
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Nölte, B. (2017). Formative Assessment: Bewerten um des Lernens Willen. Dostopno na: https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/255718/formative-assessment-bewerten-um-des-lernens-willen [4. 1. 2020].
Peršolja, M. Posvet FS Laško. Dostopno na: https://sites.google.com/view/matejapersoljaformativno/formativno-spremljanje [8. 1. 2020].
Prevolšek, V. Formativno spremljanje učenčevega znanja. Projekt didaktika ocenjevanja znanja. Dostopno na: http://www2.arnes.si/~oscefk1s/1213/formativno.htm [8. 1. 2020].
Station 3: Orientierung im Lernprozess. (2009). Bildungsserver Hessen. Dostopno na: arbeitsplattform.bildung.hessen.de/lsa/arbeitsplattform/textverstehen/diagnose_foerderung/Formative_und_summative_Beurteilung_3.pdf [2. 1. 2020].
Wiliam, Dylan (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 123–197. Dostopno na: https://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf [2. 1. 2020].