Evropsko visoko šolstvo (evropski visokošolski prostor, v diskurzu izobraževalnega eurospeaka) se utaplja v pojmih kot so u?ni izidi, kreditne to?ke, delovne obremenitve, nacionalno in mednarodno ogrodje kvalifikacij, predmetno specifi?ne in generi?ne kompetence, fleksibilne u?ne poti, enoredne kvalifikacije, priložnostno in neformalno u?enje, navzkrižni zapisi, zbirke orodij za preglednost, konkretni akreditacijski na?rti, prenosljive spretnosti, spretnosti u?enja za u?enje...).

?e ?lovek hodi v šolo petdeset let, gotovo postane žrtev številnih šolskih reform: usmerjenega izobraževanja iz za?etka osemdesetih let prejšnjega stoletja ali reform alla Bolognese. ?e ne hodi v šolo iz veselja do razumevanja, se mu prav hitro zgodi, da podleže globokoumju verbalno precej spretnih zagovornikov sprememb in, predvsem, njihovim sledilcem in posnemovalcem na lokalni ravni, ki prek bolj ali manj posre?enih prevodov poskrbijo za zmešnjavo na nacionalni ravni.

Spodnji zapis ima en sam namen: pomagati želi razjasniti nekaj besed in besednih zvez, ki so pogosto izre?ene ali zapisane v visokošolskem pedagoškem diskurzu.

Kompetenca je sklop znanja in veš?in, ki predstavljajo mojo sposobnost, da nekaj znam narediti, ker razumem tako teorijo kot prakso na nekem podro?ju. Imam temeljne/splošne (core) kompetence (npr. se u?inkovito izražam, logi?no razmišljam), imam tudi generi?ne kompetence, take, ki so potrebne neki skupini ljudi za opravljanje podobnih opravil (ker sem u?itelj, se u?im in u?im druge, pri ?emer (vem) razumem, katera opravila obsega moj poklic, znam, na primer, razložiti neu?iteljem/študentom, kaj so kompetence). Lahko bi imel tudi managerske kompetence in bi me vzeli v poslovodstvo (ali pa bi me vzeli tudi – ali celo predvsem, brez njih, saj ne vem).

Kot visokošolski u?itelj predavam (birokrati bi uporabili neosebni zraz »sem nosilec«) nekaj predmetov. Kako se predmet, ki ga pou?ujem rodi? Izberem ga, ker vem, da enak/podoben predmet predavajo moji stanovski kolegi na sorodnih ustanovah (v razponu 300 km, na šoli, ki sem jo po naklju?ju obiskal/našel na spletu) ali v globalni vasi (na svetu). Redkeje (a veliko bolje) ga ustvarim, ker vem eno ali ve? od spodaj naštetega:
    1. kaj potrebujejo podjetja, ki moje študente kasneje zaposlijo,
    2. kaj potrebujejo/si želijo/bi bilo dobro za moje študente,
    3. v katero smer se podro?je, s katerega je moj predmet, razvija...

In tako za?nem:
1. Izberem delovni naslov.
2. Dolo?im vsebino predmeta (tukaj je dobro, da sem do neke mere natan?en, ne pa prepodroben).
3. Opredelim:
    - splošne
    - predmetno specifi?ne kompetence pri predmetu.
4. Povem, kaj se bodo študenti pri predmetu nau?ili, znali narediti, kaj bodo razumeli, s ?im se bodo seznanili, itd. (seznanim študenta/delodajalca/davkopla?evalce/birokrate s pri?akovanimi rezultati u?enja (learning outcome).
5. Izberem/pripravim obvezno in dodatno literaturo (slednja zna biti v?asih pomembnejša od obvezne).
6. Natan?no dolo?im obveznosti pri predmetu (pri ?emer se trudim, da bi kon?no preverjanje predstavljalo ?im manjši odstotek, ker vem, da je le tako mogo?e pripraviti študenta do resnega, sprotnega dela in prenesti vsaj del odgovornosti za napredek nanj).
6. Dolo?im (in v nekem dokumentu najverjetneje tudi zapišem) na?in preverjanja in ocenjevanja. Dobro je, ?e se zavedam, da je kon?no preverjanje znanja v obliki ustnega in/ali pisnega izpita samo do neke mere smiselna aktivnost: tistemu, ki ima izpit, pove, kaj vse razume, kje še ima težave, onemu, ki je test sestavil pa, da vidi, kaj bi se moralo spremeniti in izboljšati (morda tudi pri – neroden izraz – podajanju snovi).

Moj predmet predstavlja približno eno šestdesetino dolo?enega študijskega programa ali eno tridesetino, ?e gre za obvezen predmet v programu. Nabor splošnih in predmetno specifi?nih kompetenc v približno tolikšni meri pridonese h kompetencam, ki jih študent ima (bi jih naj imel) ob zaklju?ku študija.

Nekaj problemov utegnem imeti z dihotomijo: znanje in spretnosti (?e o razumevanju zaenkrat sploh ni?esar še ne zapišem).
Razmišljam tako: znanje bi moralo postati/biti razumljeno kot orodje. Orodje potrebujem, da rešim problem. Grem v Bauhaus in si kupim izvija? – ne zato, ker zbiram izvija?e (znanje) ali zato, ker so tako lepi, ampak zato, da bom rešil problem (sestavil omaro, ki sem jo kupil v Ikei). Izvija? (znanje) sem torej kupil (ali pa mi ga je kdo podaril) zaradi njegove funkcije. To je pravzaprav podobno, kot razmišljajo epistemologi:

a. znanje (vedenje) o tem, da je nekaj res (propositional knowledge) in
b. potrebuješ znanje (knowledge) tipa »vedeti, kako« (know how).

V šolstvu smo ugotovili – nekateri prej, drugi kasneje –, da je preve? poudarka na znanju tipa a. in premalo znanja tipa b. ?eprav je u?enje »dejstev« pomemben in neizogiben del izobraževanja, je slabo, ?e študent ne razume, zakaj se mora nekaj nau?iti in ne ve, kje bo nau?eno lahko v življenju/pri kasnejšem delu uporabil. To je tudi tisto, kar moram še posebej dobro razložiti v to?ki štiri zgoraj, sicer utegne študent izgubiti zanimanje za moj predmet.

Še beseda o preverjanju in oenjevanju: ve?ina takoimenovanih »objektivnih preverjanj znanja« (kon?ni pisni izpit (malo redkeje ustni, kviz, itd.) ocenjuje to?ko a. zgoraj. ?eprav to, kot smo že zapisali, ni nujno slaba stvar, pa ta vrsta preverjanja ne pove u?itelju in/ali študentu, ?e je pridobil zahtevane prakti?ne spretnosti. Seveda pa je potrebno ponovno poudariti, da je prakti?no znanje sicer pomembno, a se je ob?asno treba nau?iti tudi množico suhoparnih dejstev/pravil/aksiomov, da bi lahko rešili dolo?en problem (obstajajo ploski, križni, imbus izvija?i...).

Morda še odstavek o »spretnosti u?enja za u?enje« (angl. »learning to learn skills), ki jo je mogo?e najti v tem ponesre?enem prevodu v Zgagi (2004: 280). Gre za zmeraj bolj pomemben koncept, ki ga obravnava skoraj polovica avtorjev, navedenih v literaturi (Doyle in Zakrajsek 2018; Eyler 2018; Jensen 2008; Medina 2008; Reif 2010; Sousa 2010; Tileston 2003; Tokuhama-Espino 2011). Dejstvo, da se u?enci, dijaki in študenti ne znajo u?inkovito u?iti, je pravzaprav znano ve?ini u?iteljev, res pa je tudi, da nas ve?ina ne naredi dovolj, da bi študentom pomagali ugotoviti, kakšne strategije je potrebno uporabiti, da bo nau?eno ostalo v spominu dlje ?asa in uporabno v novih situacijah izven predavalnice. Prav nasprotno, zdi se, da z veliko ve?jim veseljem seciramo svoje predmete v nešteto drobnih u?nih izidov, kot da bi jih pou?ili o tem, da so njihovi možgani plasti?ni in zato vsako jutro, po dobrem spancu, obogateni za nova spoznanja in da vse, kar je bilo sprva težko, postane z rednim in zavzetim delom veliko lažje (Davis, 1997; Doidge 2007; Edelman 2007; Schacter 2002). Kot da smo izgubili vso pedagoško so?utnost in raje verjamemo v že zdavnaj ovrženi mit o u?nih stilih ter ponavljamo mantro o v osnovni šoli izgubljeni vedoželjnosti, namesto da bi se vprašali, kaj naše študente dela nezainteresirane, pasivne in odsotne (ko so v predavalnici in ko dejansko manjkajo na predavanjih). Ozaveš?enost o tem, kako vedenje o delovanju možganov (Damasio, 2005; Kandel 2007; LeDoux 2003; Lynch in Laursen 2009; Willingham 2010) in spoznanja o napakah v mišljenju (Dobelli 2014); Mohajer 2015; Shermer 2011)) pomagata veliko bolj kot prepri?anje, da na podro?ju izobraževanja potrebujemo revolucijo.

Naša naloga je pravzaprav ?im bolj neopazno omogo?iti študentom, da si zgradijo lastno razumevanje na podro?ju, za katerega menijo, da je zanje pomembno. Vse drugo lahko prepustimo približno 86 milijardam njihovih živ?nih celic, ki med seboj morejo ustvariti skoraj 40 kvadrilijonov povezav, od katerih postanejo nekatere v procesu dolgotrajnega posttetani?nega oja?anja tako mo?ne, da predstavljajo spomin. Problem, se mi dozdeva, je bolj v tem, da je nekatere re?i veliko težje iz spomina izbrisati kot si jih zapomniti – sploh, kadar cilj u?enja, ki je razumevanje ne?esa novega, postane u?ni izid. Cilj u?enja je dejanje posameznika, u?ni izid pa mrtva postavka na kosu papirja, ki jo je zlahka mogo?e odkljukati.

Literatura

Damasio, Antonio. 2005. Descartes' Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. Penguin (Non-Classics).

Davis, Joel. 1997. Mapping the Mind: The Secrets of the Human Brain and How It Works. Carol Publishing Corporation.

Dobelli, Rolf. 2014. The Art of Thinking Clearly. Harper.

Doidge, Norman. 2007. The Brain That Changes Itself: Stories of Personal Triumph from the Frontiers of Brain Science. Penguin (Non-Classics).

Doyle, Terry, and Todd D. Zakrajsek. 2018. The New Science of Learning: How to Learn in Harmony With Your Brain. Stylus Publishing.

Edelman, Gerald M. 2007. Second Nature: Brain Science and Human Knowledge. Yale University Press.

Eyler, Joshua R. 2018. How Humans Learn: The Science and Stories behind Effective College Teaching. West Virginia University Press.

Jensen, Eric P. 2008. Brain-Based Learning: The New Paradigm of Teaching. Corwin Press.

Kandel, Eric R. 2007. In Search of Memory: The Emergence of a New Science of Mind. W. W. Norton.

LeDoux, Joseph. 2003. Synaptic Self: How Our Brains Become Who We Are. Penguin (Non-Classics).

Lynch, Zack, and Byron Laursen. 2009. The Neuro Revolution: How Brain Science Is Changing Our World. St. Martin's Press.

Medina, John. 2008. Brain Rules: 12 Principles for Surviving and Thriving at Work, Home, and School. Pear Press.

Mohajer, Sia. 2015. The Little Book of Stupidity: How We Lie to Ourselves and Don't Believe Others. CreateSpace Independent Publishing Platform.

Reif, Frederick. 2010. Applying Cognitive Science to Education: Thinking and Learning in Scientific and Other Complex Domains. A Bradford Book.

Schacter, Daniel L. 2002. The Seven Sins of Memory: How the Mind Forgets and Remembers. Houghton Mifflin.

Shermer, Michael. 2011. The Believing Brain: From Ghosts and Gods to Politics and Conspiracies---How We Construct Beliefs and Reinforce Them as Truths. Times Books.

Sousa, David A. 2010. Mind, Brain, and Education: Neuroscience Implications for the Classroom. Solution Tree.

Tileston, Donna E. Walker. 2003. What Every Teacher Should Know About Learning, Memory, and the Brain. Corwin Press.

Tokuhama-Espino, Tracey. 2011. Mind, Brain, and Education Science: A Comprehensive Guide to the New Brain-Based Teaching. W. W. Norton & Co.

Willingham, Daniel T. 2010. Why Don't Students Like School? A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom. Jossey-Bass.

Zgaga, P., 2004. Bolonjski proces. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih strategij.