Slovenščina English (United Kingdom)

Spletna revija IBS Poročevalec je namenjena domačim in tujim znanstvenikom, raziskovalcem, strokovnjakom, študentom in praktikom na področjih mednarodnega poslovanja, trajnostnega razvoja, tujih jezikov in javne uprave. Najpomembnejši del IBS Poročevalca je objava recenziranih znanstvenih, raziskovalnih, strokovnih in poljudnih člankov, ki obravnavajo teme kot mednarodno poslovanje, trajnostni razvoj, organizacija, pravo, okoljska ekonomika in politika, trženje, raziskovalne metode, menedžment, korporativna družbena odgovornost in druga področja.

Iskanje

IBS Mednarodna poslovna šola Ljubljana

Vabimo vse, ki bi želeli prispevati v IBS poročevalec, da se nam oglasijo s prispevki na info@ibs.si.



DR. IRENA MARINKO: UPORABA KNJIŽNIC IN RAZVIJANJE INFORMACIJSKE PISMENOSTI V VISOKOŠOLSKEM ŠTUDIJU

natisni E-pošta

Povzetek

Prispevek ima namen opozoriti, da zahteva na študente osredotočeno učenje, ki se je po uvedbi bolonjskega sistema začelo uveljavljati v visokošolskem izobraževanju, poznavanje informacijske pismenosti, tesno sodelovanje med visokošolskimi predavatelji in knjižničarji in načrtovanje dejavnosti, ki pomagajo razvijati informacijsko pismenost.

Članek navaja značilnosti učenja, osredotočenega na študente, ki zahtevajo razvoj informacijske pismenosti; opredeli informacijsko pismenost in informacijsko opismenjevanje ter navede rezultate kratke empirične analize, ki daje misliti, da je potrebno uvesti boljše sodelovanje med visokošolskimi predavatelji in knjižničarji.

Ključne besede: knjižnice, informacijska pismenost, na študente osredotočeno učenje

Abstract

This paper intends to point out that student-centred learning introduced in tertiary education after the Bologna system requires information literacy skills, better cooperation between lecturers and librarians and planning of activities that can help to develop information literacy. The article describes characteristics of the student-centred learning which require information literacy of students; it defines information literacy and its introduction in tertiary programmes and discusses the results of a short empirical analysis which suggest that it is necessary to introduce better cooperation between university teachers and librarians..

Key words: libraries, information literacy, student-centred learning

1 Uvod

Na študente osredotočeno učenje se je v državah z najbolj razvitimi sistemi izobraževanja kot na primer v Veliki Britaniji, ZDA in Avstraliji že pred desetletji zelo uveljavilo. Z uvedbo bolonjske reforme pa je postalo pomembno tudi v terciarnem izobraževanju evropskih držav. Čeprav je težko navesti splošno veljavno definicijo na študente osredotočenega učenja, se večina relevantnih avtorjev strinja, da gre pri tem za aktivne učne metode, ki povečujejo zanimanje študentov za študij, jih vključujejo v ocenjevanje in so čim bolj prilagojene potrebam študentov. Med temi metodami so se uveljavili problemsko in projektno učenje, učenje s pomočjo raziskovanja in druge, pri katerih je nujna uporaba literature oziroma informacijska pismenost. Študente je treba seznanjati z veščinami informacijske pismenosti, pri čemer imajo pomembno vlogo tako predavatelji kot knjižničarji.

V okviru projekta Erasmus+ »Empowering teachers for a student-centred approach« smo visokošolskim predavateljem zastavili tudi nekaj vprašanj o uporabi literature, knjižnic oziroma potrebah po razvoju informacijske pismenosti. To ni bila glavna tema projekta, zato je bilo omenjenim vprašanjem namenjeno le malo prostora, pa tudi vzorec ni reprezentativen. Vendar že nekaj spodaj predstavljenih mnenj kaže, da je za študij, osredotočen na študente, literatura in informacijska pismenost zelo pomembna, da pa učitelji tako redko peljejo študente v knjižnice. Vprašanju informacijskega opismenjevanja bi bilo treba posvetiti veliko večjo pozornost in pripraviti načine sodelovanja med učitelji in knjižničarji, s katerimi bi lahko razvijali informacijsko pismenost študentov.

2 Študij, osredotočen na študente

Zhu and Engels (2013) trdita, da je učenje, osredotočeno na študente, najpomembnejša inovacija na mikro nivoju izobraževanja, ki jo lahko primerjamo s sodobnimi komunikacijskimi tehnologijami. Na študente osredotočeno učenje nima povsem dosledne in trdne identitete, zato je težko navesti definicijo, ki bi temeljila na kombinaciji teorije, prakse in podatkov, ki bi vključevala sodobno tehnologijo in učinkovite strategije ocenjevanja. O'Neill (2005) navaja, da je vrsta terminov, ki se uporabljajo za opis tega pedagoškega pristopa, pripeljala v zmešnjavo glede njegove implementacije. Pojmi kot "self-directed learning", "autonomous learning","flexible learning", "personalised learning" itd., se večkrat uporabljajo za opis istih ali podobnih idej ali procesov. Čeprav obstajajo razlike v interpretaciji, kaj je na študente osredotočeno učenje, je možno določiti tudi široke in trdne podobnosti in vidike. Te vidike ali načela se lahko na široko interpretira kot uporabo metod, ki ustrezajo učnim stilom študentov, povečujejo njihovo angažiranost in zagotavljajo relevantnost vsebine predmetov.

Çubukçu (2012) kot značilnosti na študente osredotočenih programov poudarja naloge, ki pritegnejo študentovo zanimanje, s tem da organizirajo vsebino in dejavnosti okoli zadev, ki študentom nekaj pomenijo; določijo jasne priložnosti, ki omogočijo vsem študentom, da razvijajo učenje, veščine in napredek; dejavnosti, ki pomagajo študentom razumeti in izboljšati njihova stališča; razvijati globalne, interdisciplinarne in komplementarne aktivnosti, podpirati nove izzive, čeprav se zdijo študentom težki in poudarjati dejavnosti, ki vodijo k sodelovanju z drugimi študenti. V okoljih, osredotočenih na študente, je bistveno, da študenti prevzamejo odgovornost za učenje in da so neposredno vključeni v odkrivanje znanja ter izbiranje gradiv, ki jim dajejo priložnost, da aktivirajo podzavestno znanje in zagotovijo, da so načrtovane dejavnosti osnovane na reševanju problemov. Različne ustanove in dejavnosti zunaj rednega študija so vključene kot podpora učenju (Cubukcu, 2012, 53). Pomembno je, da imajo študenti dovolj časa, da kognitivno izgradijo informacijo in povežejo novo znanje z realnim življenjem. Študenti bi morali imeti dovolj časa za komunikacijo, učenje, sintezo znanja, opazovanje in uporabo novega znanja v družbenem življenju, na delovnem mestu, v družini, v družbi. Čas je treba vrednotiti v psihološkem smislu. Na študente osredotočeno učenje bi se moralo odvijati na najrazličnejših mestih: v šolah, knjižnicah, muzejih, na delovnih mestih in doma. Tudi Lemos, Sandars, Alves and Costa (2014) navajajo, da na študente osredotočeni pristop spodbuja študente, naj sami prevzamejo odgovornost za svoje učne dejavnosti, pri tem pa si bolje zapomnijo vsebino, izboljšajo angažiranost in status.

Med najpogosteje omenjenimi vrstami na študente osredotočenega učenja so problemsko učenje, projektno učenje, učne pogodbe, fleksibilno učenje, personalizirano učenje, učenje s pomočjo raziskovanja, pregled snovi tik pred predavanjem itd. Pri problemskem učenju se študente, preden se začnejo učiti, seznani s problemom, nato pa morajo pridobiti novo znanje o določeni temi, da bi lahko rešili problem (Tarhan and Acar-Sesen, 2013). Samostojno učenje pomeni, da morajo študenti študirati iz ustreznih virov literature. Učni načrti s problemskim učenjem ponujajo veliko priložnosti za vključitev informacijske pismenosti kot naravni del učnega procesa. Silen and Uhlin predlagata, naj bi dali študentom svobodo, da poiščejo in izberejo tisto, kar bodo brali, potrebujejo pa tudi izzive, podporo in povratno informacijo, da bodo razvili informacijsko pismenost. V tem pogledu lahko univerzitetni učitelji dobijo veliko pomoč od knjižničarjev, ki so eksperti za informacijsko pismenost. Knjižničarji so pomembni ne le kot osebe, ki poskrbijo za informacijsko pismenost, pač pa bi morali biti vključeni v problemsko učenje kot ljudje, ki bi lahko pomagali učiti študente, kako naj postanejo vseživljenjski študenti (Silen and Uhlin, 2008). Pri fleksibilnem učenju se lahko študenti z učitelji pogajajo o zadevah, kot je izbira vsebinskih področij, uporaba učnih gradiv kot učbeniki in spletni viri, urniki, kraj srečanja z učitelji, narava in presoja posameznih ocenjevalnih nalog (Guest, 2005, 287). Poučevanje s pomočjo raziskovalnega učenja se navadno prične z vprašanji in ne s predavanji. Študenti delajo v skupinah in raziskujejo podatke ali modele. Dve od najpogosteje uporabljenih dejavnosti na področju učenja z raziskovanjem sta problemsko učenje in procesno vodeno učenje z raziskovanjem (Plush, 2014). Tudi pri raziskovalnem učenju je nujna informacijska pismenost.

3 Informacijska pismenost

Z vprašanjem informacijske pismenosti so se prvi začeli ukvarjati knjižničarji, vendar je postala tako pomembna, da se jo uvaja v vse univerzitetne študije, pa tudi v različna krajša poslovna izobraževanja in usposabljanja. American Library Association definira informacijsko pismenost kot sposobnost, da človek ve, kdaj potrebuje informacijo in zmožnost, da najde, ovrednoti in učinkovito uporablja potrebno informacijo. Informacijska pismenost ni tehnična veščina (se pravi poznavanje iskanja informacij v računalniški bazi podatkov), ampak kognitivna – da znamo kritično razmišljati o informacijah, ki jih najdemo v knjigah, revijah, na spletnih straneh in drugod (Decarie, 2012).

Informacijskega opismenjevanja ne moremo enačiti s knjižnično vzgojo, knjižničnim informacijskim znanjem, bibliotečnimi inštrukcijami oziroma računalniško pismenostjo. Informacijsko opismenjevanje vključuje znanje, sposobnosti in motivacijske ter socialne sestavine aktivnosti, razumevanje raziskovalnega (informacijskega) procesa, v katerem se spoznavne ravni povezuje s preverljivostjo informacij in postopkov. Skozi ta proces je treba študenta sistematično voditi, od opredelitve problema in raziskovalnih metod do poizvedovanja, pridobivanja informacij, njihovega vrednotenja in učinkovite uporabe, predstavitve in ovrednotenja rešitve (Novljan, 2011).

Pri informacijskem opismenjevanju so pomembni tako učitelji kot knjižničarji, predvsem pa je nujno sodelovanje med njimi. Eisenberg (2000) pravi, da je nujno sodelovanje učiteljev, knjižničarjev, učiteljev informatike in drugih. Predavatelje je treba spodbuditi, da delajo skupaj s knjižničarji in pri tem pregledajo učni načrt predmeta, naredijo načrt izobraževanja, določijo cilje informacijske pismenosti in kako bodo vključili v poučevanje tudi informacijsko pismenost.

Jill T. Boruff in Aliki Thomas (2011) opisujeta primer, ko sta knjižničar in predavatelj organizirala izobraževalno dejavnost, ki je vključila predavanje, delavnico in seminarsko nalogo. Knjižničar je študente najprej seznanil z bazo podatkov; pri naslednjem srečanju je študente razdelil na več skupin, ki so delale v obliki delavnice. Pri tem so študente naučili predvsem, kdaj naj uporabljajo knjige in kdaj znanstvene članke, kje naj jih iščejo, kako naj iščejo s pomočjo ključnih besed, itd. Za zaključek sta predavatelj in knjižničar pripravila konkretne primere nalog (Npr.: Opazuješ pacienta s kronično utrujenostjo in želiš izvedeti čimveč o raziskavah možnih vzrokov). Primer je moral biti relevanten, vendar pa ne pretežak, tako da je študent razumel vprašanje.

Vanessa Earp (2009) opisuje več delavnic, ki so visokošolskim študentom predstavile pojme kot revije z recenziranimi članki in popularne revije, izbiranje ključnih besed, specifične baze podatkov, učinkoviti načini iskanja informacij po spletnih straneh in vrednotenja spletnih strani (kako upoštevati avtoriteto, objektivnost, natančnost, sodobnost in uporabnost informacije na spletni strani). Na eni od delavnic so se študenti učili, kako naj citirajo knjige, revije, e-časopise, spletne strani itd. Na zadnji delavnici so študenti skupaj s knjižničarjem prebrali kratek znanstveni članek, razpravljali o njem in potem napisali kratek povzetek.

Zwitterjeva pravi (2012), naj bi opozarjali na izbrane primere, ki so zbudili pozornost javnosti (na primer izguba položaja zaradi plagiatorstva) in opozorili študente, da bodo morda nekoč tudi sami v podobni situaciji, pa bodo bolj z zanimanjem prisluhnili navodilom, kako se citira v tekstu in kako navaja vire.

Reed, Kinder in Farnum (2007) navajajo, da je treba pri študentih razvijati tudi etično uporabo informacij. O tem se pogosto govori, vendar pa mnogi študenti ne citirajo virov. Obstojijo celo raziskave, ki kažejo, da študenti vedoma kopirajo tuja dela.

Že krajše raziskave poročajo, da so študenti veliko bolj uporabljali znanstvene članke in bolje navajali vire, če so bili deležni ustreznega informacijskega opismenjevanja (Floyd, Colvin, Bodur, 2008).

4 Empirična raziskava o uporabi literature in knjižnic

V okviru empirične raziskave o učenju, osredotočenem na študente, (ki je del širše raziskave »Empowering teachers for a student-centred approach« v okviru programa Erasmus+), smo poslali vprašalnike številnim predavateljem, zaposlenim na univerzah in/ali fakultetah ter na višjih oz. visokih šolah v Sloveniji, na Poljskem in v Litvi. Prejeli smo 187 odgovorov in sicer je odgovorilo 52 predavateljev iz 8 fakultet/višjih/visokih šol v Sloveniji; 70 predavateljev iz 10 univerz na Poljskem in 65 predavateljev iz 6 litovskih univerz. Med drugimi vprašanji smo predavatelje povprašali o tem, katere vrste na študente osredotočenega učenja najpogosteje vključujejo v poučevanje, kako pomagajo študentom, ki se jim zdijo učne dejavnosti težke, katere tipične študijske materiale ponujajo študentom in če kdaj peljejo študente v knjižnice. Čeprav vzorec ni reprezentativen, zbujajo odgovori predavateljev strah, da se študente premalo navaja na uporabo knjižnic in da niso deležni ustreznega informacijskega opismenjevanja.

Odgovori slovenskih visokošolskih predavateljev

1 Katere od spodnjih metod vključujete v svoje poučevanje študentov? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-včasih, 4-redko, 5-nikoli)

tekst1

Slovenski predavatelji v svoje poučevanje vključujejo predvsem naslednje metode učenja, osredotočenega na študente:
- reševanje praktičnih problemov (24 – 46.2 % zelo pogosto in 15 – 28.8 % pogosto): 39 (75 %)
- diskusije (18 – 34.6 % zelo pogosto in 21 – 40.3 % pogosto): 39 (75 %)
- individualno delo ali delo v majhnih skupinah (17 – 32.7 % zelo pogosto in 20 – 38.5 % pogosto): 37 (71 %)
- problemsko učenje (17 – 32.7 % zelo pogosto in 16 – 30.8 % pogosto): 33 (63.5 %).

2 Kako pomagate študentom, ki se jim zdijo učne dejavnosti težke? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-včasih, 4-redko, 5-nikoli)

tekst2

Ko se študentom zdijo učne dejavnosti težke, jih slovenski predavatelji podprejo na naslednje načine:
- ponovno razložijo snov (28 – 53.8 % zelo pogosto, 7 – 13.5 % pogosto): 35 (67.3 %)
- iščejo nove metode študija (12 – 23.1 % zelo pogosto, 23 – 44.2 % pogosto): 35 (67.3 %)
- predlagajo, naj berejo dodatno literaturo (10 – 19.2 % zelo pogosto, 19 – 36.5 % pogosto): 29 (55.8 %)

3 Katere tipične študijske materiale uvajate, da bi pomagali študentom do boljših rezultatov? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-včasih, 4-redko, 5-nikoli)

tekst3

Slovenski predavatelji večinoma uvajajo naslednje študijske materiale, s katerimi podpirajo študente:
- učbeniki (24 – 46.2 % zelo pogosto, 13 – 25 % pogosto): 49 (71.2 %)
- dodatne prosojnice (22 – 42.3 % zelo pogosto, 14 – 26.9 % pogosto): 36 (69.2 %)
- seznam dodatne literature (18 – 34.6% zelo pogosto, 12 – 23.1 % pogosto): 30 (57.7 %)

Presenetljivo je, da predavatelji ne uporabljajo več raziskovalnih člankov, poljudnoznanstvene literature in statističnih podatkov.

4 Ali kdaj peljete študente v:

- knjižnice: 4 – 7.6 %
- muzeje: 2 – 3.8 %
- jih prosite, naj vam opisujejo primere iz delovnega mesta 41 – 78.8 %
- drugo (prosimo, opišite z nekaj besedami): 17 (ni specificirano)

Slovenski predavatelji torej vključujejo v svoja predavanja predvsem reševanje praktičnih problemov, diskusije, individualno delo ali delo v majhnih skupinah in problemsko učenje. Na vprašanje o tem, kako pomagajo študentom, ki se jim zdijo učne dejavnosti težke, so odgovorili, da študentom ponovno razložijo snov, iščejo nove metode študija in predlagajo, naj berejo dodatno literaturo. Med tipičnimi študijskimi materiali, s katerimi skušajo pomagati študentom do boljših rezultatov, so omenili učbenike, dodatne prosojnice in seznam dodatne literature. Pri tem zbode v oči, da predavatelji uporabljajo zelo malo raziskovalnih člankov, poljudnoznanstvene literature in statističnih podatkov. Na vprašanje, ali kdaj peljejo študente v knjižnico, pa je le 7,6 % slovenskih predavateljev odgovorilo pozitivno.

Odgovori poljskih visokošolskih predavateljev

1 Katere od spodnjih metod vključujete v svoje poučevanje študentov? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-včasih, 4-redko, 5-nikoli)

tekst4

 

Najbolj pogoste učne metode poljskih predavateljev so:
- diskusije v razredu – 70 (100 %)
- skupinske prezentacije – 70 (100 %)
- igranje vlog – 70 (100 %)
- razredne delavnice – 70 (100 %)
- projekti – 65 (92.8 %)
- problemsko učenje – 61 (67.1 %)
- individualno delo ali delo v skupinah – 39 (55.7 %).

Anketirani redko ali sploh ne uporabljajo neslednjih metod: sodelovanje v raziskovalnih aktivnostih: 65 predavateljev (92.9 %) nikoli ne uporabljajo te metode in 5 jih uporablja metodo redko.

2 Kako pomagate študentom, ki se jim zdijo učne dejavnosti težke? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-včasih, 4-redko, 5-nikoli)

tekst5

Poljski predavatelji na različne načine podpirajo študente, ki se jim zdijo učne dejavnosti težke:
- snov razložijo še enkrat: zelo pogosto – 61 (87.1 %), pogosto 9 (12.8 %): 70 (100 %)
- 54 predavateljev (77.1 %) pogosto svetuje študentom, naj preberejo dodatno literaturo, 7 predavateljev zelo pogosto (10%): 61 (87.1 %)
- 35 akademskih predavateljev (50 %) poišče nove učne metode, 30 predavateljev (42.8 %) to naredi pogosto: 65 (92.8 %)

3 Katere tipične študijske materiale uvajate, da bi pomagali študentom do boljših rezultatov? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-včasih, 4-redko, 5-nikoli)

tekst6

Poljski predavatelji nudijo študentom predvsem:
- seznam dodatne literature, 62 – 88.6 % zelo pogosto in 8 – 11.4 % pogosto: 70 (100 %)
- malo manj predavateljev uporablja učbenike – 45 (64.3 %) predavateljev pogosto, 15 (21.4 %) zelo pogosto: 60 (85.7 %.)
- 59 predavateljev (84.3 %) pogosto uporablja dodatne prosojnice: 84,3 %.
Vsi anketirani priporočajo študentom poljudnoznanstveno literaturo, vendar le občasno. Le nekaj predavateljev – samo 11 (15.7 %) uporablja raziskovalne članke, 59 predavateljev (84.3 %) ne uporablja te podpore. Še ena metoda, ki so jo omenili predavatelji, so spletni viri – 49 predavateljev (70%).

4 Ali kdaj peljete študente:
- v knjižnice: 45 – 64.3 %
- v muzeje: 9 – 12.8 %
- jih prosite, naj vam opisujejo primere iz delovnega mesta? 64 – 91.4 %

Poljski predavatelji so kot najbolj pogoste učne metode navedli diskusije, skupinske prezentacije, igranje vlog, delavnice v razredu, projektno in problemsko učenje ter individualno delo ali delo v skupinah. Poljski predavatelji podpirajo študente, ki se jim zdijo učne dejavnosti težke, tako, da snov razložijo še enkrat, svetujejo študentom, naj preberejo dodatno literaturo, iščejo pa tudi nove učne metode. Med tipičnimi študijskimi materiali, s katerimi pomagajo študentom do boljših rezultatov, so seznami dodatne literature, učbeniki in dodatne prosojnice. Vsi anketirani priporočajo študentom poljudoznanstveno literaturo, vendar le občasno. Le nekaj predavateljev – samo 11 (15.7 %) uporablja raziskovalne članke, 70% predavateljev pa sprejema tudi navajanje spletnih virov. 64,3 % poljskih predavateljev pelje študente v knjižnice.

Odgovori litovskih visokošolskih predavateljev

1 Katere od spodnjih metod vključujete v svoje poučevanje študentov? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-včasih, 4-redko, 5-nikoli)

tekst7

Najpogostejše metode, ki jih uporabljajo litovski predavatelji, so:
- reševanje praktičnih problemov: zelo pogosto 31 (47.7 %), pogosto 22 (33.8 %): 53 (81.5 %)
- individualno delo ali delo v majhnih skupinah: zelo pogosto 26 (40 %), pogosto 23 (35.4 %): 49 (75.4 %)
- diskusije: zelo pogosto 23 (35.4 %), pogosto 23 (35.4 %): 46 (70.8 %)
- skupinske predstavitve: zelo pogosto 20 (30.8 %), pogosto 24 (36.9 %): 44 (67.7)
- študij primera (zelo pogosto 20 (30.8 %), pogosto 23 (35.4 %): 43 (66 %)
- problemsko učenje: zelo pogosto 13 (20 %), pogosto 31 (47.7 %): 44 (67.7 %)
- študij primera: zelo pogosto 20 (30.8 %), pogosto 23 (35.4 %): 43 (66 %)

Manj uporabljane metode so: projekti: zelo pogosto 14 (21.5 %), pogosto 16 (24.6 %); skupinske seminarske naloge: zelo pogosto 17 (26.2 %), pogosto 14 (21.5 %).

Anketirani včasih ali redko uporabljajo metode kot so delavnice, sodelovanje v raziskovalnem delu in spletne konference pri študiju na daljavo.

2 Kako pomagate študentom, ki se jim zdijo učne dejavnosti težke? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-včasih, 4-redko, 5-nikoli)

tekst8

Najpogostejši odgovor je:
- študentom predlagam naj preberejo dodatno literaturo - 27 (41.5 %) zelo pogosto in 24 (36.9 %) pogosto: 51 (78.5 %)
- poiščem nove metode študija - 16 (24.6 %) zelo pogosto in 26 (40 %) pogosto: 42 (64.6 %)
- še enkrat razložim snov - 17 (26.2 %) zelo pogosto, 20 (30.8 %) pogosto: 37 (56.9 %)

3 Katere tipične študijske materiale uvajate, da bi pomagali študentom do boljših rezultatov? (1-zelo pogosto,2-pogosto, 3-včasih, 4-redko, 5-nikoli)
tekst9

Najbolj tipični študijski materiali, ki jih uporabljajo litovski predavatelji za podporo študetom, so:
- dodatna literatura - zelo pogosto 26 (40 %), pogosto 33 (50.8 %): 59 (90.8 %)
- učbeniki - 33 (50.8 %) zelo pogosto, 17 (26.2 %) pogosto: 50 (76.9 %)
- raziskovalni članki: 20 (30.8%) zelo pogosto, 27 (41.5 %) pogosto: 47 (72.3 %)

4. Ali kdaj peljete študente:
- v knjižnice – 17 (26. 2 %)
- v muzeje – 5 (7.7 %)
- jih prosite, naj vam opisujejo primere iz delovnega mesta – 31 (47.7 %)
- drugo (prosimo, opišite z nekaj besedami):– 35 (53. 8 %)

Druge oblike, ki so jih navedli predavatelji so bile: razstave, obiski podjetij, ekskurzije in odprta predavanja.

Najpogostejše metode, ki jih uporabljajo litovski predavatelji, so reševanje praktičnih problemov, individualno delo ali delo v majhnih skupinah, diskusije, skupinske predstavitve, študij primera, problemsko učenje, manj pa projekti in skupinske seminarske naloge in še redkeje sodelovanje v raziskovalnem delu. Tudi predavatelji v Litvi skušajo pomagati študentom s težavami tako, da študentom predlagajo, naj preberejo dodatno literaturo, poiščejo nove metode študija in še enkrat razložijo snov. Najbolj tipični študijski materiali, ki jih uporabljajo litovski predavatelji za podporo študetom, so dodatna literatura, učbeniki in raziskovalni članki. Le 26.2 % predavateljev pelje študente v knjižnico.

Primerjava med tremi državami

Metode, ki jih predavatelji vseh treh držav najpogosteje vključujejo v svoje poučevanje, so:
- diskusije (39 +70 +46= 155 – 82.9 %)
- problemsko učenje (33 + 70 + 44 = 147 – 78.6 %).
- skupinske prezentacije (70 + 44 = 114 – 61 %)
- projekti (70 + 30 = 100 – 53.5 %)
- reševanje praktičnih problemov (39 + 53 = 92 – 49.2 %)
- individualne aktivnosti ali aktivnosti v majhnih skupinah (37 + 49 = 86 – 46 %)

Tabela 1: Metode poučevanja

tabela1

Kako predavatelji podpirajo študente, ki se jim zdijo učne dejavnosti težke
Predavatelji treh držav v glavnem podpirajo študente, ki se jim zdijo učne dejavnosti težke, na naslednje načine:
- snov ponovno razložijo (35 + 70 + 37 = 142 – 75.9 %)
- jim povedo, naj preberejo dodatno literaturo (29 + 61 + 51 = 141 – 75.4 %).
- iščejo nove metode študija (35 + 42 = 77 – 41.2 %)

Tabela 2: Podpora študentom, ki se jim zdijo učne dejavnosti težke

tabela2

Tipični študijski materiali, ki jih predavatelji uporabljajo za podporo študentom
Predavatelji za podporo študentom uporabljajo predvsem naslednje učne materiale
1) Dodatna literatura (30 + 70 + 59 = 159 – 85 %)
2) Učbeniki (37 + 60 + 50= 147- 78.6 %)
3) Dodatne prosojnice (36 + 59 + 36= 131 – 70 %)

Tabela 3: Tipični učni materiali, s katerimi predavatelji pomagajo študentom:

tabela3

Ali predavatelji kdaj peljejo študente v knjižnice, muzeje, jih prosijo, naj opišejo primere iz delovnega mesta
Slovenski predavatelji:
- prosijo študente naj opišejo primer z delovnega mesta (41 – 78.8 %)
- jih peljejo v knjižnice (4 – 7.7 %) in
- jih peljejo v muzeje (2 – 3.8 %).
Poljski predavatelji:
- prosijo študente naj opišejo primer z delovnega mesta (64 – 91.4%)
- jih peljejo v knjižnice (45 – 64.3 %))
- jih peljejo v muzeje (9 – 12.9 %).
Litovski predavatelji:
- prosijo študente naj opišejo primer z delovnega mesta (31 – 47.7 %)
- jih peljejo v knjižnice (17 – 26.2 %)
- jih peljejo v muzeje (5 – 7.7 %).

Tabela 4: Mesto študija

tabela4

Ker torej predavatelji vseh treh držav najpogosteje vključujejo v svoje poučevanje diskusije, problemsko učenje in projekte, pri katerih je informacijska pismenost pogoj za delo, lahko sklepamo, da uporabljajo metode, ki nujno zahtevajo informacijsko opismenjevanje.

Podpora študentom, ki se jim zdijo učne dejavnosti težke, poteka največkrat s pomočjo seznamov dodatne literature, ki naj bi jih prebrali študenti. Podobni odgovori so navedeni v zvezi z učnimi materiali: učitelji v vseh treh državah študentom ponujajo dodatno literaturo, učbenike in dodatne prosojnice. Pri obeh vprašanjih oziroma odgovorih se sprašujemo, če imajo študenti dovolj časa, da najdejo, ovrednotijo in učinkovito uporabijo potrebno informacijo ter kdo in kako študente sistematično vodi pri opredeljevanju problema, raziskovalnih metod, poizvedovanju, pridobivanju informacij, njihovem vrednotenju, uporabi, predstavitvi in ovrednotenju rešitve. Ko pogledamo, koliko predavateljev pelje študente v knjižnice, postane uvajanje študentov v informacijsko pismenost zelo vprašljivo.

5 Zaključek

Zgoraj smo omenili vrsto predlogov in namigov o tem, kako je možno razvijati informacijsko pismenost. Vendar pa gre pri tem le za predloge in ne za konkretne, načrtovane dejavnosti informacijskega opismenjevanja. Tisto, kar potrebujejo visokošolski knjižničarji in predavatelji, so navodila oziroma priročnik, ki bi učiteljem in knjižničarjem ponudil dobro opisane dejavnosti za vključevanje informacijske pismenosti v študij. Tako kot ima vsaka visoka šola učne načrte za vsakega od predmetov, bi morala imeti tudi učni načrt za informacijsko opismenjevanje.

Po drugi strani pa je za uvajanje informacijske pismenosti zelo pomembna dobra organizacija in bogati informacijski viri knjižnice. Pri tem ne gre za organizacijo knjižnice kot fizičnega prostora. Študenti čedalje bolj študirajo s pomočjo sodobne informacijske tehnologije – tako študij kot tudi izpiti pogosto potekajo preko računalnika. Na podoben način je treba študentom ponuditi preko računalnika tudi izbrane, kvalitetne informacije, ki jih bodo zlahka našli na internetu (takšne možnosti ponuja na primer knjižnica Open University Library). Dokler pa nam knjižnice ponujajo samo majhen izbor v glavnem slovenske literature, ni nič čudnega, da študenti skušajo pridobiti informacije preko nezanesljivih internetnih virov.

Literatura

Boruff, J.T. & Thomas, A. (2011). Integrating evidence-based practice and information literacy skills in teaching physical and occupational therapy students, Health Information and Libraries Journal, vol. 28, pp. 264–272.

Çubukçu, Z. (2012). Teachers' evaluation of student-centered learning environments, Education, vol. 133 (1), 49-66.
Decarie, C. (2012). Information Literacy and Dead (?) Celebrities, Business Communication Quarterly, vol. 75 (2), 166 – 172.

Earp, V. (2009). Integrating Information Literacy into Teacher Education: A Successful Grant Project, Behavioral & Social Sciences Librarian, vol. 28 (4), 166-178.

Eisenberg, B. M. (2008). Information literacy: Essential Skills for the Information Age,
Journal of Library & Information Technology, vol. 2, 39-47.

Floyd, D.M., Colvin, G., Bodur Y. (2008). A faculty–librarian collaboration for developing information literacy skills among preservice teachers. Teaching and Teacher Education 24, pp. 368–376.

Guest, R. (2005). Will Flexible Learning Raise Student Achievement? Education Economics, vol. 13 (3), pp. 287–297.

Lemos, A.R., Sandars, J.E., Alves, P., Costal, M.J. (2014). The evaluation of student-centredness of teaching and learning: a new mixed-methods approach, International Journal of Medical Education, vol. 5, pp. 157-164.

Novljan, S. (2011). Vloga knjižnice pri razvoju bralne pismenosti. V Zbornik konference Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi, Brdo, 25. in 26. oktober 2011; uredila Fani Nolimal. Ljubljana : Zavod RS za šolstvo.

O'Neill, G., McMahon, T. (2005). Student-centred learning: What does it mean for students and lecturers. Available at: http://www.uai.cl/images/sitio/investigacion/centros_investigacion/innovacion_aprendizaje/literatura_especializada/Student%20centered%20learning.pdf [Accessed 4 November 2015].

Plush, S. E., Kehrwald, B.A. (2014). Supporting New Academics' Use of Student Centred
Strategies in Traditional University Teaching, Journal of University Teaching & Learning Practice, vol. 11 (1), pp. 1-14.

Reed, M., Kinder, D. & Farnum, C. (2007) Collaboration between Librarians and Teaching Faculty to Teach Information Literacy at One Ontario University: Experiences and Outcomes, Journal of information literacy, 1 (3), pp. 1-19.

Silen, C., Uhlin, L. (2008). Self-directed learning - a learning issue for students and faculty! Teaching in Higher Education, vol. 13 (4), pp. 461-475.

Tarhan, L., Acar-Sesen, B. (2013). Problem based learning in acids and bases: learning achievements and students' beliefs, Journal of Baltic Science Education, vol. 12 (5), pp. 565-577.

Zhu, C., Engels, N. (2014). Organizational culture and instructional innovations in higher education: Perceptions and reactions of teachers and students, Educational Management Administration & Leadership, vol. 42, pp. 136 -158.

Zwitter, S. (2012). Pedagoško delo v šolski knjižnici. Ljubljana: Modrijan.