Slovenščina English (United Kingdom)

Spletna revija IBS Poročevalec je namenjena domačim in tujim znanstvenikom, raziskovalcem, strokovnjakom, študentom in praktikom na področjih mednarodnega poslovanja, trajnostnega razvoja, tujih jezikov in javne uprave. Najpomembnejši del IBS Poročevalca je objava recenziranih znanstvenih, raziskovalnih, strokovnih in poljudnih člankov, ki obravnavajo teme kot mednarodno poslovanje, trajnostni razvoj, organizacija, pravo, okoljska ekonomika in politika, trženje, raziskovalne metode, menedžment, korporativna družbena odgovornost in druga področja.

Iskanje

IBS Mednarodna poslovna šola Ljubljana

Vabimo vse, ki bi želeli prispevati v IBS poročevalec, da se nam oglasijo s prispevki na info@ibs.si.



2020 > Letnik 10, št. 3




IRENA BABNIK, MAG., MEDN., POSL., IN TRAJ., RAZ.: PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJA – POGOJ ZA KAKOVOSTNO IN TRAJNOSTNO IZOBRAŽEVANJE

natisni E-pošta

UVOD

Šola je vzgojno-izobraževalna ustanova, ki opremlja z novim znanjem in veščinami za življenje v globalizirani družbi. Njen osnovni cilj je zagotavljanje kakovostne splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu in skrb za izpolnjevanje zahtev in izzivov sodobnega sveta, kar pomeni tudi skrb za profesionalni razvoj strokovnih delavcev. Ob tem se odpira vprašanje o zavedanju pomembnosti profesionalnega razvoja učiteljev, ki lahko le s stalnim strokovnim izpopolnjevanjem in izobraževanjem prispevajo k uresničevanju zastavljenih ciljev vzgoje in izobraževanja. Posledice družbenih sprememb uspešno in učinkovito umeščajo v vzgojno-izobraževalni kontekst in tako posredujejo učencem kakovostna znanja in veščine, s katerimi bodo opremljeni za prihodnost. Vloga učitelja je postala kompleksen proces, ki terja od učitelja nenehno potrebo in nujnost po profesionalnem razvoju in vseživljenjskem učenju. Zaradi novih oblik posredovanja znanja se močno spreminja tudi organizacija vzgojno-izobraževalnega dela. Pri tem ima ključno vlogo ravnatelj, ki z ustreznim znanjem, vpogledom v družbeni kontekst, premišljeno strategijo z oblikovanjem razvojnega načrta in posredovanjem potreb po spremembah v delovanju znotraj kolektiva načrtuje, usmerja in vodi učiteljev profesionalni razvoj in hkrati celosten razvoj šole; tako prispeva k družbeno odgovornemu delovanju vseh deležnikov in rasti kakovostne šole.

Ključne besede: učitelj, izobraževanje

ABSTRACT

The school is an educational institution that aims to equip with new knowledge and skills for life in a globalized society. Its basic goal is not only to provide quality general education to the entire population, but also to take care of fulfilling the requirements and challenges of the modern world, which also means taking care of the professional development of educators. This in turn raises the question of awareness of the importance of professional development of teachers, who can contribute to the achievement of the set education goals only through continuous professional development and education, while successfully placing the consequences of social change in the educational context to provide quality knowledge and skills to prepare students for their future. The role of the teacher has become a complex process which requires a constant need and urgency for professional development and lifelong learning on the part of teachers. Due to new forms of the knowledge transfer, the organization of educational work also changes significantly. A key role is nowadays played by the principal, who with the appropriate knowledge, the insight into the social context, the well-thought-out strategy by creating a development plan as well as communicating the needs for changes in the work within the school staff, directs and guides teachers' professional development as well as the school development. In this way, the principal contributes towards the socially responsible work of all stakeholders and the growth of a quality school.

Key words: teacher, education

Skrb za znanje in izobraževanje

Barletova s sodelavci (2008) opozarja na tesno povezavo med pridobivanjem znanja in razvojem družbe. Naložba v pridobivanje znanj je namreč tista, ki vpliva na ustvarjanje novega znanja. Življenje posameznika je odvisno od njegovega izobraževanja, ki vpliva na njegov kognitivni razvoj, socialno-ekonomski položaj posameznika, na psihično zdravje in dobro počutje ter vključenost v družbo. Chabottova in Ramirez (v Barle Lakota in drugi, 2008: 30) celo menita, da z izobraževanjem pomembno vlagamo v človeški kapital, ki neposredno vpliva na ustvarjanje družbenega bogastva. Barletova in sodelavci (2008) menijo, da je treba izobraževanje razumeti kot individualno odgovornost, ki je osnova za doseganje družbene odgovornosti. Posameznik je odgovoren, da svoje znanje nadgrajuje in s tem ustvarja ter zagotavlja svojo konkurenčnost na trgu dela. Pri tem ima pomembno vlogo evropska izobraževalna politika, ki poudarja koncept vseživljenjskega učenja in posameznika, ki skrbi za svoje izobraževanje. V vzgoji in izobraževanju se namenja skrbi za izobraževanje učiteljev veliko pozornosti. Poleg učiteljev, ki si sami želijo dodatnih izobraževanj in strokovnih izpopolnjevanj, je za izobraževanje učiteljev na šolah odgovorno vodstvo. Barletova in sodelavci (2008: 195) opozarjajo, da na šolah še vedno pomanjkljivo sprejemamo koncept vseživljenjskega učenja kot potrebe sodobne družbe. Ob intenzivnih družbenih spremembah in hitrosti usvajanja novega znanja poudarjajo, da učitelji ne morejo zapreti procesa usvajanja novega znanja v ozko obdobje svojega šolanja, temveč morajo razumeti, da je vseživljenjsko izobraževanje ključni element številnih družbenih procesov, na ravni posameznika pa stil življenja.

Skrb za izobraževanje učiteljev je neizbežno povezana s spremenjeno vlogo učitelja v sodobni družbi. Po Barletovi in sodelavcih (2008: 57) so vprašanja, povezana z znanjem, ključna vprašanja izobraževalne politike. Govorijo o t. i. novih znanjih, za katere je značilno, da:
se oblikujejo neodvisno in izven formalnega kurikula,
se običajno pojavijo v nadaljnjem izobraževanju,
zahtevajo bolj fleksibilen kurikul in povezujejo več znanstvenih disciplin.

Pri posredovanju novega znanja imajo temeljno vlogo prav šole, ki se po navedbah avtorjev prehitro spreminjajo v organizacije s hitro dostavo znanja, saj so podvržene evalvacijam na podlagi nacionalnih rezultatov. Vendar bi morale šole pri usvajanju novega znanja (Barle Lakota in drugi, 2008: 59) bolje razumeti svojo vlogo, ki »predpostavlja manj državne intervencije in več samoregulacije, predpostavlja visok profesionalizem in nenehno preizpraševanje o temeljenjih vrednotah šole (cilji in poslanstvo)«. Šola, ki se svoje vloge, ciljev in poslanstva dobro zaveda, lahko z načrtovanjem profesionalnega razvoja učiteljev dobro pripomore k uresničevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev in hkrati uresničevanju lastnega poslanstva in vizije.

Profesionalni razvoj učitelja

Profesionalni razvoj je skrb posameznika in njegova odgovornost ter obenem pomembna skrb organizacije oz. vodstva, ki s profesionalnim razvojem skrbi za uresničevanje vzgojno-izobraževalnih ciljev in ponuja kakovostne storitve. V šolah se sicer sam pojem razume precej samoumevno in po mnenju mnogih učiteljev je profesionalni razvoj normalen proces in obvezen del kariere, pogosto pa se v praksi dogaja, da učitelji poročajo o nenačrtovanem in spontanem profesionalnem razvoju, ki ni del skupnega načrtovanja, ki bi izhajal iz samega razvoja šole. Na podlagi take organizacije profesionalnega razvoja dobimo sicer usposobljene posameznike, ki se izpopolnjujejo na področjih po lastni presoji in izbiri, ne dosežemo pa homogenega profesionalnega razvoja in napredka na ravni cele organizacije.

»Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je vseživljenjski proces, ki se prične z začetnim izobraževanjem strokovnih delavcev in se zaključi z njihovo upokojitvijo« (Krek in Metljak, 2011: 467). V Beli knjigi so strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju opredeljeni kot deležniki, ki imajo največji vpliv na kakovostno izobraževanje. Zagotavljanje kakovostne splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu je po Zakonu o osnovni šoli (ZOsn, 2016) tudi sicer prvi cilj osnovnošolskega izobraževanja, zato je pomembno, da politika šolstva zagotovi dober sistem izobraževanja strokovnih delavcev, ponuja kakovosten program strokovnih izpopolnjevanj in izobraževanj ter tako podpira stalen in kakovosten profesionalni razvoj strokovnih delavcev. Za doseganje ciljev izobraževanja je treba usposobiti in vzdrževati kakovostne učitelje, jim ponuditi kakovostne izobraževalne programe in podporo v različnih fazah profesionalnega razvoja, od začetne pedagoške izobrazbe preko obdobja uvajanja v poklic učitelja in vse do zagotavljanja nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja ter napredovanja v strokovne nazive (Krek in Metljak, 2011).

Profesionalni razvoj učiteljev in osnovna potreba po vzdrževanju in zagotavljanju profesionalnega razvoja sta v Zeleni knjigi opredeljena kot posledica nenehnih sprememb. Na eni strani nenehno spreminjajoče družbene, kulturne, ekonomske in tehnološke spremembe (npr. epidemija) in na drugi strani čedalje višje zahteve ter pričakovanja zunanjih deležnikov šole terjajo od učitelja strokovno in avtonomno opravljanje nalog, ki jih lahko zagotovi le s stalnim profesionalnim razvojem. Stalna skrb za profesionalni razvoj mora biti del letnega in razvojnega načrta šole ter rednih evalvacij, saj šola le na ta način lahko sledi razvojnim ciljem, izboljšavam in zahtevam družbe – družbena odgovornost (Zelena knjiga, 2000). Kot lahko beremo v zakonodajnih in usmeritvenih dokumentih, po katerih se ravna delovanje šole, je profesionalni razvoj strokovnih delavcev jasno opredeljen, kar pa ne pomeni, da je enostavno doseči želene učinke, ki izhajajo iz samega dela, ki ga ravnatelji namenjamo področju profesionalnega razvoja učiteljev.

Modeli in razumevanje profesionalnega razvoja

Po Hafnerjevi (2013) je skrb za lasten razvoj ključni dejavnik v profesionalnem razvoju učitelja. Profesionalni razvoj učitelja ima veliko vlogo pri razvoju organizacije in po Bubbovi (2013) vpliva na izboljšanje šol in njihove kakovosti. V uspešnih šolah delujejo kakovostni učitelji, ki kakovost dosegajo in izboljšujejo s profesionalnim razvojem. Profesionalni razvoj je »pomoč učiteljem v šolah pri razvoju v smeri večje učinkovitosti in tako večjega vpliva na učenje učencev« (Bubb, 2013: 16). »Nekateri ga vidijo kot aktivnosti, ki jih učitelji izvajajo oziroma so jim posredovane skozi model prenosa od strokovnjaka k učitelju. Drugi ga vidijo kot učenje na strani učiteljev, tretji kot spremembe, ki so rezultat učenja, ki vodi v spremembe v učilnici in tako učinkuje na učence« (Bubb, 2013: 19).

V praksi se profesionalni razvoj odvija na zavedni in nezavedni ravni, spontano in načrtovano. V nadaljevanju spregovori Bubbova prav o tem in poudarja, da je »Profesionalni razvoj sestavljen iz povsem naravnih učnih izkušenj ter zavestnih in načrtovanih aktivnosti, ki so namenjene posrednemu ali neposrednemu izboljšanju posameznika, skupine ali šole in tako prispevajo h kakovosti izobraževanja v učilnici« (Day v Bubb, 2013: 19). Po Bubbovi sestoji profesionalni razvoj iz formalnih in neformalnih oblik pridobivanja učenja, pri katerih učitelji razmišljajo o svojem delu in ga izboljšujejo na način, ki bo vplival na kakovost njihovega poučevanja in uspešnost učencev.

V praksi se neformalno pridobivanje znanja in izkušenj učiteljev kaže v spontanih in nenačrtovanih oblikah, kot so branje različnih strokovnih literatur, projektno delo, vsakodnevne izkušnje, sodelovanje s kolegi, neformalni pogovori s kolegi in hospitacije vodstva ali kolegov. Formalne oblike pridobivanja znanja, kot so seminarji nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, so sistematične, saj jih učitelji načrtujejo in največkrat z njimi uresničujejo tudi možnosti pridobivanja točk za napredovanja v strokovne nazive.

Tudi Fullan in Hargreaves (2000: 32) opredeljujeta učiteljev profesionalizem kot »pravo kombinacijo veščin, modrosti in strokovnosti v določenem, spremenljivem okolju razreda« in poudarjata, da je profesionalizem »sposobnost sprejemati neomejene odločitve v takih okoliščinah«.

Javornik Krečičeva in sodelavke (2015) poudarjajo, da je učiteljevo stalno strokovno izpopolnjevanje kot proces vseživljenjskega učenja pomemben dejavnik profesionalnega razvoja učitelja, saj v njem osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo svojo prakso poučevanja. Za opravljanje nalog, s katerimi se učitelji srečujejo v okviru svojega poklica, znanje, ki so ga pridobili v času študija in prakse, ne zadošča. Učitelji se morajo zaradi širokega nabora opravljanja svojih nalog, predvsem pa zaradi zagotavljanja kakovostnega izobraževanja stalno strokovno izpopolnjevati. Stalno strokovno izpopolnjevanje je zato osnova in temelj profesionalnega razvoja učiteljev (Javornik Krečič, Vršnik Perše in Ivanuš-Grmek, 2015: 3).

Danes živimo in delujemo v času nenehnih sprememb in enako velja za poklic učitelja. V hitro spreminjajoči družbi, ki šolo posledično polni z učenci, ki so konstrukt spremenjenih življenjskih navad, učitelj brez stalnega strokovnega izpopolnjevanja ne bi zdržal dolgo, kaj šele do konca svoje učiteljske kariere. Menim, da bi moral biti uvodni del informativnega dne za bodoče študente na Pedagoški fakulteti namenjen predvsem dejstvu, da vsi, ki se odločijo za učiteljski poklic, hkrati sprejmejo pogoje in izzive za vseživljenjsko učenje in profesionalni razvoj.

Profesionalni razvoj učitelja je v Beli knjigi definiran kot pridobivanje novih kompetenc, »ki izhajajo iz prilagajanja spremembam v družbi in iz profesionalnih vlog, ki naj bi jih strokovni delavec opravljal« (Krek in Metljak, 2011: 472). Po Langu (v Krek in Metljak, 2011) gre za t. i. »razširjeni« ali »novi« profesionalizem, pri katerem se učitelj s strokovno formalno izobrazbo zaveda svoje širše vloge v družbi, ki zajema visoko stopnjo odgovornosti, samostojnosti, sodelovanja in samorefleksije ter razumevanja in prilagajanja družbenim spremembam.

Pomen profesionalnega razvoja

Že v preteklosti je veljalo, da kdor več zna, več velja. Pomen znanja pa se je tekom časa spreminjal in če je nekoč znanje pomenilo enako pridobitvi formalne izobrazbe, s pomočjo katere se je človek zaposlil, opravljal svoje delo in poskrbel za eksistenčne potrebe, ima danes znanje pomen širših razsežnosti. V Beli knjigi (2011) je zapisano, da postaja znanje zaradi razvoja civilizacije in globalizacije bistveno za blaginjo države, posameznika in družbo. Krek in Metljakova (2011: 19) pravita, da je znanje »temeljna civilizacijska pridobitev, pomembna z vidika kulture skladnega, celovitega razvoja posameznika«.

Govorimo o družbi znanja (Barle Lakota in drugi, 2008), ki jo lahko najbolje uresničujejo ljudje, ki znanje postavljajo visoko na lestvico vrednot. Glede na to, da smo v sodobni družbi nenehno podvrženi pridobivanju novih informacij in da obseg informacij izjemno hitro narašča, je naloga učitelja zato še toliko bolj zahtevna. Učiteljeva naloga ni le posredovanje informacij svojim učencem, pač pa mora pred posredovanjem informacij velik del časa nameniti pridobivanju dodatnega znanja in etični, kritični ter spoznavni presoji. Krek in Metljakova v Beli knjigi (2011) jasno izpostavljata, kako pomembna je naloga šolstva, da poskuša ustvariti pri učiteljih potrebno motivacijo in zmožnosti za samostojno pridobivanje znanja in učenje.

Profesionalni razvoj učitelja ni le stvar učitelja, temveč predstavlja pomembno nalogo tudi ravnatelju. Ravnatelj si želi ustvariti šolo, kjer bodo vladali pogoji za kakovostno vzgojo in izobraževanje, kar ustvarja ime uspešne šole. Fullan in Hargreaves (2000) navajata, da je ključ za uspešno šolo strokovno sodelovanje, ki je obenem tudi največji izziv, ki spodbuja dosežke učencev. Kakovostno vodenje je eden od pogojev za uspešnost šol, pri tem pa je zagotavljanje kakovostnega poučevanja temeljnega pomena, saj domnevamo, da kakovostno usposobljeni učitelji močno vplivajo na uspešnost učencev (Bubb, 2013). Fullan in Hargreaves (2000) izpostavljata pomembnost vloge učitelja v uspešni šoli, kjer morajo učitelji prevzeti odgovornost za razvoj šole kot posamezniki ali kot kolektiv.

Vloga učitelja se zaradi posledic, ki jih nenehno prinašajo spremembe na družbeno-ekonomskem področju, precej razlikuje od vloge učitelja v preteklosti. Fullan in Hargreaves (2000) poudarjata, da prevzemajo učitelji osnovno odgovornost takoj, ko vstopijo v svojo učilnico in začnejo s kakršno koli interakcijo z učenci in na različne načine sodelovati tudi z ostalimi deležniki šole. Glasser (1994) je že pred skoraj 30 leti poudaril pomembnost vloge učitelja in njegove vloge razrednega vodje, s pomočjo katere lahko ustvarjajo razrede, v katerih učenci nalog ne le opravijo, temveč jih opravijo kvalitetno.

Krek in Metljakova (2011) opozarjata, kako pomembno vlogo ima področje vzgoje in izobraževanja pri percepciji družbeno-ekonomskih sprememb in njihovih posledic. Prav vzgoja in izobraževanje s strategijami vseživljenjskega učenja podpirata težnjo Evropske unije po nastanku najbolj konkurenčnega gospodarstva na svetu. Vloga učitelja zaradi teh razlogov postaja čedalje bolj kompleksna in velik izziv za načrtovanje profesionalnega razvoja učiteljev in za izvajalce strokovnih usposabljanj in izpopolnjevanj, namenjenih učiteljem. Učitelji, ki sicer temeljno formalno izobrazbo pridobijo v času študija in nekaj izkušenj v času obvezne pedagoške prakse, vse kompetence, ki s povezane z različnimi oblikami dela in specifičnimi vedenji ter značilnostmi otrok, pridobijo šele v času redne zaposlitve. Prav tako so od nadaljnjih strokovnih izpopolnjevanj in usposabljanj odvisne učiteljeve kompetence sodelovalnih oblik, komunikacijskih veščin, projektnega dela, uporabe komunikacijske tehnologije, diferenciacije, individualizacije in razvojne ter vzgojne specifike, ki jim koristijo pri njihovem delu. Načrtovalci ponudb strokovnih izobraževanj se morajo (po mojem mnenju) vsega tega zavedati in hkrati tesno sodelovati s šolami in vodstvom. Šole so tiste, ki lahko opozarjajo na potrebe na področju dodatnih strokovnih izobraževanj in izpopolnjevanj, ravnatelji pa so tisti, ki morajo iz ponudbe izobraževanj izbrati tista, ki ustrezajo razvojnemu načrtu šole in potrebam.

»Središče profesionalnega delovanja strokovnih delavcev ni več le posredovanje znanja, ampak tudi nudenje opore učencem pri njihovem učenju, osamosvajanju in prevzemanju odgovornosti za njihova ravnanja, seveda upoštevajoč njihovo starost«, trdita Krek in Metljakova (2011: 471). Menim, da učiteljeva vloga in naloga danes ni le posredovanje znanja, pač pa priprava učencev na prihodnost. Priprava na življenje zajema izkušenjsko učenje, učenje samostojnega raziskovanja, samostojnosti in odgovornosti.

V Zeleni knjigi (Green Paper on Teacher Education in Europe, 2000) smo že pred dvema desetletjema lahko prebrali, kako potrebna je sprememba v razumevanju profesionalnega razvoja učiteljev, ki je nastala kot posledica družbeno-ekonomskih sprememb. Spremembe in visoka pričakovanja vseh deležnikov šole vplivajo na vse večje raznolikosti profesionalnih vlog učiteljev, zato se morajo učitelji nenehno usposabljati za nove, razširjene vloge in pridobivati dodatne kompetence.

Fullan in Hargeaves (2000) opozarjata, da so učitelji pri kakršni koli spremembi, ki se dogaja na šoli, ključni dejavniki, saj je prav učitelj tisti, ki lahko s svojo participacijo in trudom prenese spremembe v prakso v učilnice, k učencem. Dejstvo je, da morajo biti učitelji pripravljeni vložiti veliko truda, če želijo zares uresničevati svojo strokovno avtonomijo. Uporabljati morajo različne didaktične in metodične pristope, spodbujati aktivno in sodelovalno učenje, povezovati z življenjskimi situacijami in biti odprti za nove ter drugačne komunikacijske in tehnološke poti.

Menim, da izbira poklica učitelja danes ni enostavna, saj zahteva osebno presojo in odločitev za poslanstvo in zavezanost k vseživljenjskemu učenju in neizmerni psihofizični kondiciji.

V Beli knjigi je vseživljenjsko učenje opredeljeno kot nujnost in ne kot stvar svobodne izbire učitelja, saj »če hočejo preživeti na trgu dela v času hitrih družbenih, gospodarskih in tehnoloških sprememb, morajo stalno prilagajati svoje znanje in veščine nepredvidljivim zahtevam tega trga« (Krek in Metljak, 2011: 36). Slednje se je pokazalo tudi v situaciji izbruha epidemije v Sloveniji, ko je šolanje čez noč postalo popolnoma drugačno, saj je potekalo od doma, učitelji pa so v hipu morali spremeniti ustaljene načine poučevanja in komunikacije in jih prilagoditi na daljavo. Pridobivanje znanja in uporaba IKT sta bila do izbruha epidemije bolj kot ne sredstvo za doseganje ciljev izobraževanja, izkazalo pa se je, da bosta morala v prihodnosti ali čim prej oba postati tudi cilj in ne samo sredstvo za pridobivanje znanja.
 
Profesionalni razvoj učitelja ima učinke na učenje učencev, vendar kot navaja Bubbova (2013), iskanje ustreznih dokazov o povezavi med obema ni preprosto. Načrtovanje profesionalnega razvoja učiteljev znotraj šol je precej zahtevna naloga, zlasti če so izobraževanja planirana v času rednega pouka in zahtevajo od učiteljev udeležbo izven njegove redne učne obveznosti. Po Bubbinem modelu cikla profesionalnega razvoja lahko vidimo, da je učenje zaposlenih učinkovito in ima vpliv na učence le, če pride do sprememb na več področjih (slika 1).

Slika 1: Model cikla profesionalnega razvoja

model cikla profesionalnega razvoja
 
Vir: Bubb (2013: 22)

Vsaka sprememba, ki se zgodi na enem področju, vpliva na spremembo na drugem področju. Bubbova z modelom dokazuje, da lahko določena sprememba, ki se zgodi tekom procesa profesionalnega razvoja, vpliva na novo spremembo, ki se lahko zgodi v različnih oblikah – osebna sprememba učitelja, sprememba prakse poučevanja, sprememba učenja idr. Po njenem modelu lahko ugotovimo, da sta načrtovanje in izpeljava profesionalnega razvoja, ki prinašata pozitivne spremembe, zahtevna procesa. Po izkušnjah sodeč je učinek pozitivnih sprememb odvisen tudi od notranje motivacije učiteljev in njihove naklonjenosti do sprememb.

Tudi Fullan (2001) poudarja, da lahko profesionalni razvoj vodi do izboljšav v kakovosti poučevanja in poučevalnih praks, ko spodbuja notranjo motivacijo učiteljev in učencev, ko vključi učitelje in učence v trajno izboljševanje učenja in poučevanja, ko spodbuja skupno delo in vpliva na vse deležnike.

Načrtovanje profesionalnega razvoja učitelja

V Pravilniku o izboru in sofinanciranju programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je v 2. členu naveden cilj nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev, to je »zagotavljanje strokovne usposobljenosti za poučevanje določenega predmeta ali predmetnega področja oziroma opravljanje določenega strokovnega dela, spodbujanje profesionalnega in strokovnega razvoja ter krepitev splošnih in specializiranih kompetenc vsakega strokovnega delavca ter razvoja celotnega sistema vzgoje in izobraževanja in s tem povečanja njegove kvalitete in učinkovitosti«.

Profesionalni razvoj učitelja, ki zajema nenehno pridobivanje znanja in je odraz družbeno-političnih sprememb in njihovih vplivov na področju VIZ, obravnava veliko evropskih dokumentov. Učinki omenjenih sprememb na področje vzgoje in izobraževanja so obravnavani v Lizbonski strategiji, ki pojasnjuje, da so prebivalci Evropske unije »tista sila, ki bo omogočila, da Evropska unija lahko postane najbolj konkurenčno gospodarstvo na svetu. Za doseganje tega cilja je treba definirati nove temeljne veščine, ki jih bodo ljudje razvili v procesu vseživljenjskega učenja, od predšolskega obdobja in tudi še v obdobju, ko se upokojijo« (Krek in Metljak, 2011: 470).

Ker vloga učitelja že dolgo ni več le v posredovanju znanja, ampak je pomembna tudi v usmerjanju učencev pri njihovem učenju (upoštevajoč nenehno spreminjajoče se družbeno-ekonomske dejavnike), se je treba kot vodja in učitelj zavedati pomembnosti profesionalnega razvoja, ga načrtovati in vanj vlagati čas in potrebna sredstva.

Učinkovito načrtovanje profesionalnega razvoja mora po mojem mnenju izpolnjevati več pogojev. Po izkušnjah iz pedagoškega dela menim, da je najpomembnejši pogoj čas, ki ga ima učitelj na voljo poleg opravljanja rednih nalog in zadolžitev. Naslednji pogoj je osmišljanje pridobivanja dodatnih znanj in kompetenc, kar pomeni, da se morajo učitelji zavedati pomembnosti in uporabnosti pridobivanja novih znanj. To je možno le v primeru, če se zavedamo uporabne vrednosti vloženega časa in truda. Menim, da je za želene rezultate pomemben pogoj in hkrati motivacijski dejavnik tudi možnost ovrednotenja pridobljenih znanj. Učitelji so običajno bolj motivirani, ko lahko svoja izobraževanja in strokovna izpopolnjevanja tudi unovčijo in po kriterijih iz Pravilnika o napredovanju strokovnih delavcev v nazive napredujejo v višji naziv in/ali plačni razred.

Ravnatelj kot pedagoški vodja mora profesionalni razvoj svojega kolektiva načrtovati skrbno in premišljeno. Ena izmed možnosti načrtovanja profesionalnega razvoja, ki vključuje sodelovanje strokovnih delavcev z razvijanjem odgovornosti in pripadnosti do šole je načrtovanje v okviru načrta razvoja šole in letnega delovnega načrta.

Sklep

Zavezanost učitelja profesionalnemu razvoju je učiteljeva predanost opravljanju pedagoškega poslanstva in zavedanje o njegovem prispevku h kakovosti šole, zato mora trajati skozi vso poklicno kariero.

Kot poudarjajo Barletova in drugi (2008: 81), »[…] se bo moralo področje učiteljev – ustvarjalcev novega znanja v prihodnosti drugače organizirati«, zato mora postati profesionalni razvoj učitelja sestavni del poklicne poti učitelja in kot se izrazi Bubbova (2013: 15), je »profesionalni razvoj ključnega pomena za organizacijsko rast in izboljšanje šol«. Učitelji prihodnosti znanja ne bodo več le posredovali, ampak bodo morali sodelovati v procesu ustvarjanja novega znanja in pri tem prevzemati aktivnejšo vlogo. S svojimi ravnanji – to pa vključuje tudi profesionalni razvoj – se morajo učitelji zavedati svojega neposrednega vpliva na kakovost šole, na vse deležnike šole in na njeno mesto v družbi.


LITERATURA

1. Barle Lakota, A., Trunk Širca, N. in Lesjak, D. (2008). Družba znanja – izzivi izobraževanja v 21. stoletju. Koper: Fakulteta za management.
2. Bubb, S. (2013). Vodenje profesionalnega razvoja. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 11(3), 15–30. Dostopno na: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-C5PBUZ6Q/e44e0bdb-aa1c-463d-8717-45d6870006e1/PDF [1. 5. 2020].
3. Fullan, M. (2011). Choosing the Wrong Drivers for Whole System Reform. East Melbourne: Centre for Strategic Education.
4. Fullan, M., Hargreaves, A. (2000) Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli?. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
5. Glasser, W. (1994). Učitelj v dobri šoli. Radovljica: Regionalni izobraževalni center.
6. Green Paper on Teacher Education in Europe (2000). Umeå Sweden: TNTEE Editorial Office. Dostopno na: http://www.cep.edu.rs/sites/default/files/greenpaper.pdf [30. 4. 2020].
7. Hafner, M. (2013) Slovenski učitelj in njegov profesionalizem, Sodobna pedagogika, 64(3), 56–68. Dostopno na: http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-TUDFNOXB/09a290d3-b9ab-46d3-8cfb-5aebbb43efae/PDF [1. 5. 2020].
8. Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk. Ljubljana: i2.
9. Krek, J. in Metljak, M. (ur.). (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostopno na: http://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf [29. 2. 2020].
10. (ZOsn, 2016) Zakon o osnovni šoli (ZOsn) (neuradno prečiščeno besedilo št. 14). Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/2007, 107/2010, 87/2011, 40/2012 – ZUJF, 63/2013 in 46/2016 – ZOFVI-L. Dostopno na: http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 [1. 3. 2020].